高等职业院校就业创业教育的学生获得感探析

王红雨 郭家旺

摘 要 学生满意度是衡量就业创业教育实效性与学生获得感的重要指标。以高职院校2702名学生为调查对象，调查发现，高职学生在对本校就业创业类课程进行评价时，其整体满意度处于较低的正向水平，尤以“课程开设数量”“课时安排”与“教学方法”得分较低。低满意度的形成與学生个人因素和教学内部因素有关，就学生个人因素而言，“生源地”与“专业”变量产生显著影响;就教学内部因素而言，教师维度的“教学模式”与“教师态度”、课程维度的“课程难度”与“课程考核方式”、学生维度的“学习兴趣”与“学习投入”变量产生显著影响，且在影响程度上依次降低。为此，应正视就业创业教育的地位，提升就业创业类课程的品质，采取增加课程数量、建立课程分类制度、设置专门性课程管理机构、加强师资队伍建设、促进教学手段多元化等路径提升学生对高等职业院校就业创业教育的获得感和满意度。

关键词 高职院校;就业创业教育;就业创业类课程;学生满意度

中图分类号 G717.38 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）31-0060-06

发展现代职业教育是切实保障基本民生与增强民众职业获得感的时代需求。在2019年两会的政府工作报告中，“职业教育”作为关键词出现4处，其阐述内容全部围绕“多管齐下稳定就业和扩大创业”“切实增强民众的职业获得感”两大主题展开[1]，可见，现代职业教育的发展要“紧抓就业导向，促进创业先导”[2]。作为衡量就业创业教育实效水平的重要指标，就业创业类课程学生满意度是现代职业教育发展的重要议题，本研究以此为切入点，深入探析高等职业院校就业创业类课程的学生获得感。

一、理论基础：以“期望—实效”模型为代表的顾客满意度理论

顾客满意度理论的相关模型众多，其中最具代表性的是奥尔沙夫斯基（Richard Olshavsky）与米勒（John Miller）开发的“期望—实效”模型[3]。“期望—实效”模型由顾客期望、质量感知、价值感知、顾客满意、顾客抱怨与顾客忠诚六个变量构成，其中，“顾客期望”是指顾客在购买行为发生前根据自己的判断对计划购买的商品或服务预先形成的心理期望，其包含产品符合个人特定需要的预期、产品可靠性预期与对产品质量的总体预期;“质量感知”是指顾客在使用产品或接纳服务时切实产生的感受，其包含产品符合顾客个人特定需求的程度与对产品质量的总体感受;“价值感知”是指顾客基于使用价值而完成的针对商品与服务的价值判断，其一般指向性价比，即性能与价格的比率;“顾客满意”是指顾客期望与商品或服务实效之间的差异函数（即“期望的不一致”），其同样与“质量感知”和“价值感知”两个变量密切相关;“顾客忠诚”与“顾客抱怨”指向顾客再次重复购买商品或服务的可能性，两者均与“顾客满意”变量密切相关，若顾客满意度高，则顾客忠诚产生的几率高，若顾客满意度低，则顾客抱怨产生的几率高。可见，在构成“期望—实效”模型的六个变量中，“顾客满意”是作为中心存在的目标变量，“顾客忠诚”与“顾客抱怨”是“顾客满意”的结果变量，而“顾客预期”“质量感知”与“价值感知”则是“顾客满意”的前因变量，六者的关系见图1。

图1 “期望—实效”模型示意图

作为“准公共性”组织大学中的最微观因素，课程在一定程度上可被视为具有“准盈利性”，因此，可运用“期望—实效”模型进行评价，学生满意度测量便是此类评价的代表。1994年，在全美高等院校范围内开展的“大学生满意度调查”所使用的量表便是依据“期望—实效”模型设计完成的[4]。就国内研究而言，韩玉志最先将学生满意度定义为“学生在接受高等教育服务之后，将其实际感知到的质量与其最初期望相比较后的一种内在心理感受”[5]。刘武与杨雪的相关研究则是最先以“期望—实效”模型为基础设计学生满意度调查问卷并开展实证调查的代表[6]。

二、研究设计与样本说明

（一）研究设计

在调查问卷设计中，本研究引入“期望—实效”模型中质量感知、价值感知、顾客满意度三个变量，自主编制了包含学生基本特征、就业创业课程质量感知与价值感知、就业创业课程整体满意度三个维度的量表。其中，“质量感知与价值感知”部分针对某一特定就业创业课程的课程设计维度、教师教学维度与学生学习维度三个方面展开;预设量表完成后，研究者以德尔菲法为中心，先后邀请课程与教学论理论研究者3人、教务处行政管理人员4人、就业创业类课程授课教师7人对问卷进行了评阅，并根据各位课程专家、课程管理者与课程实践者的意见增加作为对照组存在的第四个维度，即专业课程总体满意度，以此对问卷进行完善。随后，研究组抽取100名高职学生进行前测，再根据前测学生提出的意见对问卷部分语言与表达方式进行调整，最终获得总题数为59项的自编量表，其基本框架见表1。

（二）样本说明

本研究于2019年3月1日至4月1日面向天津、北京、上海、南京、杭州等地的9所高职院校在读学生发放《高职院校就业创业类课程学生满意度调查问卷》3231份，回收2819份，回收率为87.24%;其中，回收问卷中的2702份问卷为有效问卷，有效率为95.85%，有效样本构成如表2所示。同时，本研究有效问卷的总体克隆巴赫系数为0.983，各维度克隆巴赫系数均在0.8以上，问卷信度良好。

三、研究结果分析

经过运用SPSS15.0软件进行数据分析，本研究得出以下结果。

（一）就业创业类课程学生满意度整体呈正向偏低水平

本研究采用Likert五点量表法对高职院校就业创业类课程的学生整体满意度进行调查，将学生对课程的总体满意度评价划分为课程数量、课时安排、课程目标、课程内容、课程结构、课程评价、教学资源、教师态度、教学方法、教学效果10个结构指标，并以正向赋值的方式分别从“非常不符合”（1分）“比较不符合”（2分）“一般”（3分）“比较符合”（4分）“非常符合”（5分）五个层级进行考察。此外，问卷还同样对专业课程的学生整体满意度进行了补充式调查，以期在对比中获得更为直观的了解。将两者对比之后得出的结果见图2。

结果显示，被调查学生对就业创业类课程满意度与专业课程满意度均显示正向满意，但专业课程满意度显示较高正向满意（5分为满分，获得4.25分的平均分），就业创业类课程满意度显示较低正向满意（5分为满分，获得3.39分的平均分），專业课程满意度明显高于就业创业类课程满意度（平均分相差0.76分），但就业创业类课程“教师态度”得分（3.86分）要略优于专业课程“教师态度”得分（3.81分）。在就业创业类课程具体测量的10个结构性指标中，学生满意度最高的指标为“教师态度”，学生满意度的最低的指标是“课程开设数量”，其次为“课时安排”与“教学方法”，其余指标的整体满意度则相对持平。

（二）影响就业创业类课程学生满意度的个人特征因素

参考前人相关研究成果，选取学生的性别、生源地、年级和专业四个变量作为就业创业类课程学生满意度在个人特征影响维度上的假设变量，并分别通过独立样本T检验和单因素方差分析对各因素与就业创业类课程学生满意度之间的关系进行分析。

1.性别对就业创业类课程学生满意度不产生显著影响

以性别为分组变量对高校就业创业类课程学生满意度的数据进行独立样本T检验，可发现：从均值结果来看，女生的整体满意度（3.43分）略高于男生的整体满意度（3.15分）。但是，在方差齐性的条件下，均值检验的显著性则大于0.05，因此，性别变量对就业创业类课程学生整体满意度水平产生的影响不存在显著性。同时，不同性别的学生在就业创业类课程结构性变量上的满意度P值也均大于0.05，这也同样印证了在当前高校就业创业类课程的满意度测量中，性别并非主要影响因素。不同性别学生对就业创业类课程满意度的独立样本检验结果见表3。

2.生源地对就业创业类课程学生满意度产生显著影响，城镇学生满意度高于农村学生

以生源所在地为分组变量对高校就业创业类课程学生满意度的数据进行独立样本T检验，结果显示，不同生源地学生对课程内容的整体满意度Sig值为0.038，小于0.05，说明生源地对课程内容的学生整体满意度有显著影响，见表4。另外，通过均值比较可以看出，来自城镇的学生对就业创业类课程内容的满意度（3.69分）高于来自农村的学生（3.30分），其他结构性指标的差额并不明显。

3.年级对就业创业类课程学生满意度不产生显著影响

以年级为因子对就业创业类课程学生满意度进行单因素方差分析，结果显示，学生对课程各结构性指标的满意度P值大于0.05，方差齐性，可以进行单因素方差分析。在后续的单因素方差分析结果中，仅有“教学方法”一项的满意度P值为0.044，小于显著性水平0.05，故可认为年级对就业创业类课程教学方法的学生满意度有显著影响。但在后续的多重比较分析中，不同年级学生对就业创业类课程教学方法满意度之间比较的显著性均大于0.05，差异不显著，因此最终判断年级对就业创业类课程的学生满意度没有形成显著影响。不同年级学生对教师教学满意度的多重分析见表5。

4.专业对就业创业类课程学生满意度产生显著影响，工科学生满意度最高

以专业为因子对就业创业类课程学生满意度进行单因素方差分析，结果显示，课程各结构性指标上的学生满意度P值均大于0.05，方差齐性，可以进行单因素方差分析;在后续的单因素方差分析结果中，学生对教学方法和教学态度的满意度P值分别为0.006和0.041，小于显著水平0.05，故专业对教学方法和教学态度的学生满意度有显著影响，见表6。由后续的多重比较分析可知，工科专业和理科专业学生对教师教学和教学管理的满意度有显著差异，再结合均值统计分析的结果可以发现，工科学生对教学方法和教学态度的满意度均高于理科专业与人文社科专业的学生。

（三）影响就业创业类课程学生满意度的内部教学因素

根据前期文献研究的结果，本研究在“质量感知与价值感知”部分选取课程、教师、学生三个维度下的20个变量作为高校就业创业类课程学生满意度内部影响因素的假设变量，借此以“某一特定就业创业类课程的满意度”为中心进行多元回归分析发现，最先进入回归模型的依次是：教学方法、教师态度、课程难度、课程考核方式、学习兴趣、学习投入等六个变量。其余变量的T检验概率值都大于0.05，故不能够引入“线性回归模型”，因此予以剔除。在如表7所示的模型汇总表格中，将这6个因素都包含在内的模型6调整R2最大，拟合度最好，故选取该模型作为后续分析的主要对象。

另外，根据表8所示的ANOVA方差分析结果可知，由教学方法、教师态度、课程难度、课程考核方式、学习兴趣、学习投入六个变量构成的模型“回归平方和”为12686.160，“总平方和”为15660.987，所以此线性回归模型解释了总平方和的81%。同时，随着各因素的引入，ANOVA方差分析结果中各模型后面“F”统计量的显著性概率值一直为0，小于0.01，因此可以拒绝总体回归系数为0的原假设。至此可以确认，单门就业创业课程的学生满意度与教学方法、教师态度、课程难度、课程考核方式、学习兴趣、学习投入之间存在着线性关系。

在被选取模型的“系数”表中，见表9，各因素“共线性统计量”的容差均大于0.1，VIF都小于5，且在后续的“共线性诊断”中并不存在一个特征值能够同时解释所有的因素，故以上六个变量之间没有出现共线性。另外，由于“系数”表中常数项的Sig值为0.115，大于0.1，不具备显著性，所以可由表中的标准系数得到如下标准化回归方程：

单门就业创业类课程满意度=0.225*教学方法+0.211*教学态度+0.136*课程难度+0.124*考核方式+0.111*学习兴趣+0.058*学习投入。

可见，单门就业创业类课程的学生满意度与教学方法、教师态度、课程难度、课程考核方式、学习兴趣、学习投入六个变量之间存在着线性关系，且受影响程度依次递减。

四、结论与建议

（一）结论

1.高职院校就业创业类课程学生满意度整体呈现正向偏低水平

由问卷调查可知，高职院校学生对就业创业类课程各结构变量及整体满意度都处在一个较低的正向满意水平，其中“课程数量”的整体评价最低，“课时安排”与“教学方法”的整体评价相对较低，三者共同构成就业创业类课程评价的谷底;与专业课程相比，就业创业类课程的整体满意度水平更低。

2.“生源地”与“专业”对高职院校就业创业类课程学生满意度产生显著影响

从学生个人影响因素来看，对就业创业类课程满意度产生显著影响的因素为“生源地”与“专业”两个变量。就生源地而言，来自城镇的学生对就业创业类课程内容的满意度高于来自农村的学生，这可能与农村学生对就业创业类课程持有较高的学习期待有关，或与就业创业类课程承载“精致语言编码”①的课程内容有关;就专业而言，工科专业的学生对课程教学方法和教学态度的满意度均明显高于理科专业与文科专业的学生，这可能是因为本研究所选取的研究样本在学科设置上具有一定的工科偏向性，进而间接对学生满意度产生影响。

3.教师维度中的“教学方法”与“教师态度”是影响高职院校就业创业类课程学生满意度的最显著因素

教师维度中的“教学方法”与“教师态度”是对就业创业类课程学生满意度产生最大影响的两个变量。作为课程实践环节的重要因素，教师设计和运用的教学方法不仅影响学生的学习热情与学习投入，更影响到课程内容所承载的知识、情感与价值观的传递效率。教师教学态度同样对学生满意度产生影响，作为一种无形的影响因素，教师的教学态度在教师的教学过程中逐渐为学生所感知，进而形成自己的教學风格与教学魅力，从而最终影响学生对该门课程的满意度。

4.课程维度中的“课程难度”与“课程考核方式”对就业创业类课程学生满意度产生显著影响

就“课程难度”而言，学生对其评价呈现两极化分布的态势，但无论课程难度过低或课程难度过高，都会影响学生的学习兴趣与课程吸收程度，进而对学生的课程满意度产生影响。就“课程考核方式”而言，高职院校就业创业类课程多以“递交研究报告”和“统一闭卷考试”为主，两者分布比例相对持平。在专业课程学习任务相对较重且以加权成绩为主要升学与评奖评优标准的大多数高职院校中，课程考核方式对学生就业创业类课程满意度产生显著影响也是不言而喻的。

5.学生维度中的“学习兴趣”与“学习投入”对就业创业类课程学生满意度产生显著影响

就“学习兴趣”而言，不论学生的学习兴趣是源于自身对就业创业类课程内容感兴趣，还是在就业创业类课程学习的过程中受教师教学的激发，学习兴趣都对就业创业类课程的学生满意度具有一定的影响，后者也与前文的教师因素密切相关。同时，“学习投入”对学生就业创业类课程满意度也产生显著影响，学习投入不但与学生自身的学习兴趣相关，更与课程内容、课程考核、课程价值、教学模式、教学态度、教师魅力等因素相关。

（二）建议

1.增加课程数量，建立课程分类制度

受学校发展定位、学科生态分布、师资整体力量、课时设置总量等因素的限制，相对于国外高校，我国高校就业创业类课程普遍存在课程数量相对较少的问题。根据笔者的数据统计，京津冀地区高职院校每学期开设就业创业类课程的平均数为11门，而研究型大学平均每学年开设就业创业类课程的平均数量则为32门②，开课数量较少是高职院校就业创业类教育教学资源相对不足的最直观体现。除此之外，当前，大部分高职院校就业创业类课程通常被冠以“公共课程”的头衔而采取全校统一的“开课-选课-修课”方式，这缺乏一定的专业适应性，解决就业创业类课程“同质性”问题的一个方法便是建立课程分类制度，学校可以结合不同专业、不同年级的学习需求，以“基于问题的学习”为中心，以课程模块的形式再次对必修就业创业类课程进行一定的分类和分级，以满足不同专业发展的学生需求。

2.加强师资建设，完善相关制度

授课教师的就业创业底蕴直接关系到就业创业课程的质量，不同类型、不同层次的教师都要有意识地通过反思、研究、交流与修习等途径提高自身的就业创业底蕴。第一，针对目前高职院校就业创业型教学名师普遍缺失的现状，应由学校遴选具有学术影响力、人格魅力和高水平教学能力的教学名师牵头组建教学团队，集中力量打造精品课程。第二，针对目前高职院校就业创业型教师后备力量储备不足的现状，可加大力度培育青年教师，建立教师培训机制，以充分挖掘后备力量的潜在优势。第三，针对目前高职院校就业创业型教师校际交流机制尚不健全的现状，可以建立校际间的互助交流平台，实现优质课程师资的“外引内扶”和“资源共享”，即邀请其他学校或研究机构的著名学者主持、担任课程的主讲教师，参与课程的构建，提升教学效果。

3.注重课程实践，促进教学模式多样化

教师的教学方法是影响就业创业课程学生满意度的最重要因素。调查发现，目前，高职院校就业创业类课程大多采用基于幻灯片的教师讲授与课堂提问相结合的教学模式，而令学生印象深刻或较为满意的教学模式则大都包含了教师能采用风趣幽默的语言对相关知识进行深入浅出的讲解，或教师能够对课程知识进行实际应用与实践，可见，实现“教”与“学”的有效互动才能提升就业创业类课程的学生满意度。鉴于此，教师需要在进行课程设计时有意识地进行情境设计，创造条件、任务与基础，让师生之间、生生之间实现积极互动，进而促进创业思维的发展。

参 考 文 献

[1]国务院.政府工作报告全文（2019）[EB/OL].（2019-03-05）[2019-12-23].http：//www.gov.cn/zhuanti/2019qglh/2019lhzfgzbg/.

[2]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-05-02.

[3]Olshavsky R， J.A.Miller.Cosumer Expectations， Product Performance and Perceived Product Quality[J].Journal of Marketing Research， 1972（9）：19-21.

[4]Laurie Schreiner， Stephanie Juillerat. Samples[EB/OL].（2006-12-11）[2019-11-19].https：//www.ruffalonl.com/complete-enrollment-management/student-success/studengt-satisfiction-assssment/samples.

[5]韩玉志.现代大学管理：以美国大学学生满意度调查为例[M].杭州：浙江大学出版社，2008：10.

[6]刘武，杨雪.论高等教育评估中的顾客满意度测量[J].公共管理学报，2005（4）：85-89.