教师惩戒权入法的冷思考——以《教师法》修订为背景

靳澜涛

一、 问题的提出

《教师法》的修订于2019年初在教育部的推动下正式启动，并被明确列为十三届全国人大常委会立法规划中的第二类项目，围绕法律制度设计所展开的各种讨论日趋热烈(1)靳澜涛：《〈教师法〉修订：新时代教师队伍建设改革的立法表达》，《教育科学研究》2020年第4期。。其中，鉴于实践中教师“不敢管”“不愿管”或者过度惩戒乃至体罚的两难现象，“惩戒权入法”的社会呼声此起彼伏，引起了法学界、教育学界和社会公众的广泛关注，以至在2019年的两会期间频频成为热点话题并持续讨论至今。

从整体上看，目前的主流舆论与多数研究均主张将惩戒权载入《教师法》，使其成为一项教师权利，仅仅在立法技术、立法表述以及内容细化等方面尚存一定顾虑，惩戒权入法似乎已经势在必行。但是，任何法律条款的增设，都需要就其必要性与可行性作出有效论证，如此才能真正实现科学立法。经过细究后发现，惩戒权并非一项独立权能，仅是实现教育教学权和指导评价权的“必要与合适的手段”，主要由中小学教师所享有，且与体罚、变相体罚等概念的边界尚未完全厘清，不宜仓促写入立法文本中。至于惩戒权的保障与规范，既可由法规、规章、规范性文件甚或学校章程、校纪校规来作出事前规定，也可在纠纷裁决中接受比例原则的事后审查，这已经远远超出《教师法》修订所能完成的目标。

二、 “惩戒权入法”的社会呼声

教师惩戒权，是一个长期以来备受关注、颇具争议且不容回避的问题。早在2016年底，山东青岛率先将“批评教育或者适当惩戒”写入地方教育立法，特别是“惩戒”字样的首次出现，受到社会公众极大的关注。《青岛日报》的一项调查显示，80%的受访家长和70%的受访中小学生对该规定表示认同(2)李萍：《地方版“学校法”：为何立规矩？如何画方圆？》，《中国教育报》2013年3月28日，第1版。。另有学者调查后发现，高达85%的受访教师认为，应该通过法律明确教师惩戒权(3)周勇：《教育惩戒权“入规”的舆情调查与思考》，《当代教育科学》2017年第11期。。无独有偶，广东省司法厅在2019年4月公布的《广东省学校安全条例》(送审稿)中也作出类似的规定，再次引发舆论关于惩戒权入法的讨论。这些地方立法引入惩戒权的积极意义，在媒体的宣传中一再被放大，被普遍视为一种立法进步。

在地方教育立法先行先试的同时，理论界对惩戒权的属性、来源、内涵、行使原则、适用范围、实施方式、不法后果、法律救济等方面也进行了广泛的探讨。笔者在中国知网数据库中检索发现，从2000年开始，国内学者逐步关注教师惩戒权的研究(4)据笔者目力所及，王辉发表在《高等师范教育研究》2000年第3期的《教师惩戒权行使中的侵权与救济研究》一文是我国学者较早讨论惩戒权的文章，该文认为惩戒权兼具“权力”与“权利”双重属性，其行使须满足合法性与合理性两大原则，且必须创设权利救济机制予以监督，这标志着惩戒权研究的兴起。，以此为主题的论文逐年呈现螺旋式上升趋势，到2016年达到71篇，2017年度和2018年度更是分别高达142篇、89篇。其中，讨论“惩戒权入法”必要性、可行性以及具体思路的文章占有相当比重，如谭晓玉(5)谭晓玉：《教育惩戒权的法理学思考》，《复旦教育论坛》2017 年第2期。、申素平(6)申素平、李瑞玲：《法治视野中的学校惩戒制度》，《中国教育学刊》2005年第10期。等学者均撰写了相关论文，积极为惩戒权的明确化与规范化提供理论支撑。

自2019年初以来，“惩戒权入法”的呼声伴随着《教师法》修订工作的启动变得更加激烈。尤其是在2019年的两会期间，有代表公开发声：没有惩戒的教育是不完整的教育(7)央广网：《全国人大代表陈凤珍：没有惩戒的教育是不完整的教育》，2019年3月11日，https://baijiahao.baidu.com/s?id=1627674800464528247&wfr=spider&for=pc。。还有代表进一步提交了《关于加快修改〈教师法〉的议案》，建议从国家法律层面真正赋予教师教育惩戒权(8)康丽：《两会代表委员建议赋予教师教育惩戒权》，《中国教师报》2019年3月13日，第2版。。这些讨论备受关注、余温不减的背后是教师放弃惩戒或者滥管滥罚的两难困境。从整体上看，目前的主流舆论与多数研究都主张将“惩戒权”载入《教师法》，使其成为一项教师权利。主要论据大体可以归纳为以下几个方面：

首先，教师惩戒权的法律缺失导致实践中的两种极端——放弃惩戒或者滥管滥罚，由此引发的矛盾纠纷并不鲜见，不利于教育行业的良性发展，迫切需要在立法中明确教师惩戒权的地位，并对其行使的条件、方式、程序以及必要的监督和救济等作出相应的界定，如此才能有利于教师权益和学生权益的双向保护。

其次，惩戒权入法是贯彻依法治教理念的必然要求。2019年7月，中共中央、国务院专门印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，其中专门提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”。这一政策动态被许多舆论解读为“惩戒权入法”的先声，将直接影响《教师法》的修改(9)新浪网：《教育部：将修改教师法有关规定明确教师教育惩戒权》，2019年7月9日，http：//edu.sina.com.cn/l/2019-07-09/doc-ihytcerm2423117.shtml?cre=tianyi&mod=pcedu&loc=6&r=25&rfunc=90&tj=none&tr=25。。

最后，教师惩戒权入法是域外国家或地区的通行经验。例如，日本的《学校教育法》、英国的《教育与督学法》等均有类似规定，美国还将教育惩戒具体划分为九种形式，这些域外经验为“惩戒权入法”的呼声提供了鲜活例证。

三、 作为教育教学手段的“惩戒权”：入法的法理必要性质疑

《教师法》尚未明确规定教师惩戒权，并不是对实践中惩戒行为的全盘否定。换言之，教师惩戒行为的合法性与否，并不取决于《教师法》是否明示列举惩戒权。事实上，《教师法》第7条所规定的“进行教育教学活动”“指导学生的学习和发展”等教师权利应该被界定为“弹性条款”，即在比例原则的检视下，所有“必要与合适的手段”都是合法与正当的。其中，适度的批评教育或惩戒措施正是教师行使教育教学权、指导评价权的手段之一。毋庸置疑，在中小学教育实践过程中，教师惩戒权始终在无形中发挥着作用，我国自古也有“板子头上出状元”“不打不成器”等文化传统。笔者认为，这种“无形”并非立法缺失所致，而是由惩戒权本身的手段性和附属性所决定的。换言之，《教育法》《教师法》《义务教育法》等法律尽管没有出现“惩戒”的字眼，但此项权利早已隐含在与之相关联的教育教学权、指导评价权等法律规定中。

无论是教育教学权，还是指导评价权，都包含两个方面，除了正向教授、引领、激励之外，对失范行为的反面警示、约束乃至惩戒亦不可或缺。《教师法》对上述权利的规定，应当包含作为教育辅助手段的“惩戒”的使用权。从立法技术上看，作为弹性条款的目的表述往往包含着所有必要与合适的手段(10)张千帆：《宪法学导论：原理与应用》，北京：法律出版社，2014年，第170页。，它们虽非法律文本所明文规定，却依托法律解释而成为法律的当然组成部分(11)事实上，教师的惩戒权不仅可以从现有的教师权利条文中予以解释，还可以考虑在义务条款中找到某些规范依据。例如，《教师法》第8条规定了教师的“双制止”义务(制止有害于学生的行为，制止其他侵犯学生合法权益的行为)，惩戒权所针对的学生自身的“失范行为”也可以视为“有害于学生的行为”，因为这些行为不仅不利于学生本人成长，而且由于破坏了教学秩序或学校规程，会对其他学生产生负面影响。。进言之，惩戒权只是手段而非目的，与教育教学权、指导评价权、学术自由权等内容不能完全放在同一个层次上进行讨论。

有一种相当流行的观点，认为正是由于《教师法》关于惩戒权规定的粗疏甚或缺位，导致实践中惩戒权行使的失范。笔者认为，对于《教师法》而言，这是相当不公正的评价。因为，惩戒权行使的规范与保障不仅依赖作为法律的《教师法》，具体的实施细则(包括适用范围、表现形式、强度、程序、救济等事项)更适宜交由法规、规章或者规范性文件来确定，毕竟《教师法》不可能花费大篇章节对教师惩戒权如何行使给予明确说明，而且法律规则的过于细致或僵化容易压制教师专业活动的能动性和积极性，这是法律作为外在干预手段对教育领域特殊性和专业性予以尊让的必然结果。同时，惩戒权行使的范围与强度还始终接受比例原则的严格检视，尤其体现在个案纠纷的处理和化解过程中。为此，学者们提出了诸多宝贵建议。有的学者提出，教育惩戒作为一种教育管理手段必须服务于教育的目的(12)李允：《教育惩戒的现实困境及理性回归》，《天津师范大学学报(基础教育版)》2017年第4期。；另有学者认为，惩戒权行使的特定前提是其他的教育手段已经用尽(13)林东茂：《一个知识论上的刑法学思考》，北京：中国人民大学出版社，2009年，第122页。；还有的学者强调，惩戒权的规范化必须根据行为的危害程度，给予不同程度的惩戒(14)谭晓玉：《教育惩戒权：合理行使与依法规制》，《教师教育论坛》2014年第10期。。综而言之，这些内容都可以为公法治理中的比例原则所统摄，分别对应合目的性、必要性和相称性等三项具体要求，有助于在《教师法》的立法规定与惩戒权的现实运行之间搭建起融合贯通的桥梁。

四、 作为特定主体权利的“惩戒权”：入法的逻辑自洽性质疑

教育的形式是多样化的，惩戒只是针对失范行为的教育方式之一，是辅助形式和保障措施，不是一项独立的权能，且具有一定的主体特定性，亦非教师职业的共性权能，与《教师法》作为教师行业“基本法”的定位并不相称。通常来说，惩戒权的赋予主要针对中小学教师。例如，《青岛市中小学校管理办法》率先将教师惩戒权载入地方立法，但此处强调的是“中小学”，这与教育部在2009年颁布的《中小学班主任工作规定》第16条的立场是一致的(15)教育部在《中小学班主任工作规定》第16条中规定，“班主任在日常教育教学管理中， 有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”。。2019年7月，党中央在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出“明确教师教育惩戒权”，但值得注意的是，该份文件的适用范围仍是义务教育阶段，且具体方式为“制定实施细则”，而非通过法律予以确立。正如前文所述，惩戒权作为实现教育教学权和指导评价权的必要与合适的手段，完全可以在《教师法》中找到法律依据，其内容的细化、边界的厘定和手段的规范等，恰恰需要义务教育领域的法规、规章或者其他规范性文件来落实，这正是文件中所谓“实施细则”的外延所在。

无论是地方教育立法，还是中央教育政策文件，均将惩戒权的权利主体限定于中小学教师，而大学校园中的师生关系之调适难以引入惩戒权来解决。在中小学阶段，师生之间人格上平等，但身份上有差异，教师都是成年人，而学生多属于未成年人。“监护权的部分转移使教师获得部分专属于监护人的监护权利，为教师惩戒行为提供合法依据。”(16)蔡海龙：《作为复合性权利的教师惩戒权——中小学教师惩戒权的权利性质研究》，《中国教育法制评论》2006年第4辑。在英美法系国家，教师惩戒权盛行的早期理论基础正是“代理父母理论”，履行职务的教师居于代理父母地位，惩戒权的实施带有强烈的家长主义色彩，而对于已是成年人的大学生而言，显然与教师之间不存在上述特别的身份关系。例如，在美国，法院判例多认为基于教育目的，教师有权惩戒学生，但案例牵涉的学生仅限于中小学生，大学生则不包括在内(17)秦梦群：《美国教育法与判例》，北京：北京大学出版社，2006年，第297页。。

尽管不同学段、不同性质学校、不同岗位教师的权利与义务不尽相同，亟须立法予以分类明确与规范，但是，从实然角度来看，在立法技术和立法体例尚未作出重大调整之前，时下的《教师法》作为教师行业的“基本法”，其权利义务的规定应该着眼于整个教师职业的共性特征，而非局限于某一特定学段的教师(18)靳澜涛：《以法治思维看待惩戒权入法呼声》，《法制日报》2019年7月17日，第5版。。这也是《教师法》与《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《民办教育促进法》等立法的区别所在。

作为教育法学的重要理论课题，有学者曾将教师权利划分为基本权利和特殊权利。其中，教师的基本权利包括教育教学权、学术自由权、指导评价权、获取报酬权、民主参与权、职业发展权等，上述内容已经全部或部分载入《教师法》第7条关于教师权利的规定。而特殊权利是指不同类别、不同地区学校教师特别享有的权利(19)李晓燕：《中国教师权利和义务及其实现保障论纲》，《国家教育行政学院学报》2006年第6期。，教育惩戒权自然属于义务教育阶段教师管理中的特殊问题(20)高家伟：《教育行政法》，北京：北京大学出版社，2007年，第245页。。从这种划分来看，惩戒权更适宜作为中小学教师的特殊权利，其适用条件、表现形式、实施强度、权利救济等内容可以交由具体的法规、规章或者规范性文件来明确，不宜纳入划定教师基本权利的《教师法》之中。这样既能实现惩戒权明确化与规范化的目标，也有助于促进法律条文的逻辑自洽性以及关联立法之间的衔接性。

2019年11月，教育部对外公布了《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》，对于教师惩戒权的行使而言，这绝非额外的“赋权”，而是仅仅局限于通过“实施细则”的导入进行“确权”，尤其是在“惩戒”一词前面添附“教育”二字，更加凸显了教师惩戒的手段性和附随性，因应了《教师法》关于教育教学权和指导评价权的规定。申言之，此项部门规章若能顺利颁行，则将在一定程度上作为《教师法》的“实施细则”之一，并不是对教师权利种类的扩张，更不是对《教师法》的漏洞填补，这也间接否定了“惩戒权入法”的社会呼声。更加值得注意的是，无论是草案名称，还是全文表述，使用的概念多是“教育惩戒”，而非“惩戒权”或“教育惩戒权”，虽然只有一个字的变动，但目前的提法不仅规避了惩戒权属性的界定纷争(如权利说、权力说抑或双重属性说等)，而且体现出“惩戒权”或“教育惩戒权”概念使用的谨慎性，更遑论将其作为一项明示的教师权利直接载入《教师法》。同时，此项规章将教育惩戒的实施主体限定为中小学教师，与此前教育领域的纲领性文件以及地方立法文本的表述基本一致，再次印证了主体的特定性。尽管《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》并非正式的立法文本，但作为教育部牵头起草、集合全国各教育立法研究基地智慧的阶段性成果，足以在一定程度上影响未来的立法走向，非常值得关注并加以细致研究。

五、 作为域外法律规定的“惩戒权”：入法的经验适用性质疑

很多国家或地区通过法律规范明确了教师惩戒权，以便维持课堂纪律和学校秩序，这固然为我国教育立法提供了有益的理论参考和经验借鉴，但是，这些域外国家或地区对所谓的教师惩戒权的规定，多为教育行政管理内部规范，少有纳入基本立法之中的先例，对我国《教师法》修订的参考价值极其有限。同时，许多国家或地区属于普通法系或深受普通法系影响，他们往往通过判例解读技术以及教育行政部门的管理规定或解释性“软法”，不断细化惩戒权行使的条件，与立法形成有效衔接并为其提供保障，这些基础性的制度与本国所处的法治环境密不可分，具有一定的本土特色，不宜盲目模仿。因为，法律制度的有效运行，既取决于制度本身的科学性和可行性，也与制度赖以存在的现实基础密不可分，如体制、机制、政策等，须切实平衡好域外经验与本土资源之间的关系。

我国台湾地区所谓的“教师法”素来以权利规定的丰富性和周密性著称，该“法”将教师的专业自主权、拒绝不当指派权等均囊括在内，但并未对惩戒权作出明确规定，仅仅通过教育行政部门出台的“教师辅导与管教学生办法”对此加以规定(21)万华：《师生权益保护热点问题的法律透视》，广州：暨南大学出版社，2009年，第87页。。此外，尽管日本通过《学校教育法》规定了教师对学生的惩戒权，成为我国学者论证“惩戒权入法”的重要例证，但是，该法对惩戒权的规定有两个限定条件，一是“按监督厅的规定”行使权力，即存在具体管理规范作为支撑，二是要求“不得施加体罚”，为此日本文部科学省还采用列举的方式，专门规定了6项禁止性行为。我国相较于日本而言，既无惩戒权行使的具体管理规定，也难以通过划定“体罚或变相体罚”的范围来反向明确惩戒权的边界。

无独有偶，英国、美国等国家或地区虽然在立法中明确了惩戒权，但作为典型的判例法国家，他们都通过法院判例细化“惩戒权”这一不确定的法律概念，最大限度地降低了滥用风险。以美国为例，其通过1975年的Goss v. Lopez案确立了告知和听证程序；在1977年的Everett v.Marcase案中，法院以不影响学生受教育机会为由，明确了惩戒性转学的合法性与正当性；在同年的Ingraham v.Wright案中，联邦最高法院肯认了公立学校体罚的合宪性，但必须接受正当程序原则的制约(22)秦梦群：《美国教育法与判例》，北京：北京大学出版社，2006年，第297-319页。。这种案例解读的技术，最大限度地明确了惩戒权行使的边界。在我国，欲通过对大量的案例描述和判词帮助理解惩戒权的内涵、形式、边界并指导教师的教育教学活动，必须以教师惩戒行为的司法审查为前提。但是，对于惩戒行为究竟纳入何种诉讼、是否符合受案范围、采取何种审查标准等问题，现行法律或司法解释的立场并不明朗。同时，司法权在面对“裁量性大、能见度低”的惩戒行为审查时，往往保持着克制的立场，少有的个案并无标杆性的参考意义。

同时，在案例解读技术之外，域外国家或地区还大量制定“准则”“建议”“方案”等管理规定或者解释性的“软法”，对限制惩戒裁量权也具有不可忽视的贡献，如英国教育部门的《学校中的行为与纪律：给校长和教师的建议》、韩国教育人力资源部的《学校生活规定预示案》等。正如日本学者盐野宏亦所言，事先设定裁量基准并予以公布，是规范裁量权行使的必要举措(23)胡建淼：《行政行为基本范畴研究》，杭州：浙江大学出版社，2005年，第122页。。在我国，无论是在立法上，还是在内部规则上，都很难找到类似的“准则”、“建议”或“方案”，这意味着我们还没有建立起足以规范教师惩戒权行使的具体的制度体系(24)当然，笔者也承认，在判例解释以及内部规则之下还存在着相当的不确定因素，实践与解释之间的缝隙尚未完全弥合，但通过这些解释技术来建立相对清晰的操作规范，能够使惩戒权的行使获得相对的确定性，把误差进一步校正到可以接受的合理范围之内。。

六、 作为不确定概念的“惩戒权”：入法的现实可行性质疑

作为一个典型的不确定概念，惩戒权在尚未具体化之前若被纳入法律文本，必然呈现出浓厚的主观色彩，无论对教育过程中的实施者，还是对事后纠纷的裁决者，要在实践中平衡对实定法的坚持和对教育教学空间的尊重是甚为艰难的。尽管多数行政法学者认为，不确定性是部分法概念的固有性质，因此需要分析法律概念的结构，进一步找到解释不确定概念的方法(25)翁岳生：《行政法与现代法治国家》，台北:三民书局，2015年，第66-67页。，但是，在大多数情况下，不确定性并非概念本身固有的性质，而是在法律适用的涵摄过程中凸显出来的特性，许多概念在理论界定上是较为明确的，只是适用于具体情境时出现了认识分歧。从这个角度来看，理论概念能否引入立法文本，进而成为正式的法律概念，仍然取决于其本身的内涵与外延是否清晰。

国内学者对惩戒权的研究不在少数，但对于惩戒权的内涵、形式、边界等始终缺乏统一的认识，有舆论甚至将学籍开除、学位撤销、违纪处分等也纳入“惩戒权”范畴，显然泛化了作为手段的惩戒行为的外延，更多地侧重于作为结果的学校处分行为。同时，“权”在法律话语中有两层意义，教师惩戒权到底是一种“权利”，还是一种“权力”，这个问题一直以来在理论上也没有得到廓清。在传统理论话语中，对惩戒权的讨论往往被置于教师权利义务的语境下，即惩戒权是教师的一类职业权利，其行使主要出于职业活动之需要(26)张丽：《教育法律问题研究》，北京:法律出版社，2007年，第219页。；有学者则提出反对意见，认为从惩戒权的非利益性、强制性及其形成渊源、行为主体、法律要求、推定准则、社会功能等角度来看，惩戒权应是一项权力而非权利(27)刘晓巍：《论教师惩戒权是一种权力及其实现》，《中国教育学刊》2019年第3期。；还有个别学者提出“双重属性说”，即教师惩戒权具有权力和(职业)权利的双重属性(28)劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京：北京教育出版社，2003年，第376页。。

在笔者看来，鉴于教育活动的特殊性以及教师身份的多元性，教师惩戒权不仅具有“两面性”，即权力与权利的复合，而且从取得到行使的过程呈现的也是“双阶层”模式，即基于教师资格或身份而获取的惩戒权具有“职业权利”的属性，因应了教师作为教育专业人员的定位，这一点从《教育法》《义务教育法》《教师法》关于教师“权利”的表述中也可以得到直接证成。上述实定法在关于“教育教学”“指导评价”等事项的表述上，使用的都是“权利”称谓，有别于“纪律处分”事项所对应的“权力”提法，这就将学校惩戒权和教师惩戒权区分开来，前者是学校经正式程序针对违纪行为事后实施的处理措施，如纪律处分，这自然属于“权力”范畴，后者则是教师在教育教学过程中针对失范行为的干预措施，被视为教育教学权、指导评价权行使的辅助手段，属于职业性“权利”的范畴。

略有区别的是，教师在面对学生行使惩戒权时，亦即代表国家履行教育教学职务时，师生的地位却具有不对等性，惩戒的实施需要遵循合乎比例、程序正当、禁止不当联结等公法逻辑，呈现出“权力”的属性，加之学校具有较为典型的公法特征(有公营造物、公法法人、法律法规授权组织等不同的具体定位)，而教师惩戒权的定位与学校的公法属性也是相互关联的。当然，“双阶层”的内在逻辑也决定了对惩戒权的规制手段应当保持灵活性和多样性。作为“职业权利”的惩戒权行使需要一定自由空间，国家立法规定不必穷尽所有的惩戒措施和适用条件，以便关照教师作为专业人员的身份定位，充分尊重教师职业活动的自主性和专业性，而作为“公权力”的惩戒权行使需要必要的规制，尤其要发挥校纪校规等自治性“软法”对教育惩戒的规范作用，体现对学生权利的尊重和保护。

事实上，上述关于教师惩戒权属性的理论纷争仍在持续，从另一个侧面揭示出惩戒权概念界定的模糊性，进而造成实践中放弃惩戒或者滥管滥罚这两种极端现象，不利于维护学生、教师乃至作为组织体的学校的合法权益。因此，惩戒权行使的法治之道不在于“是否入法”，毕竟其早已囊括于教育教学权和指导评价权之中，真正的难点在于如何界定惩戒是否超出必要的限度，如何区分其与体罚、变相体罚等相邻概念。有的学者也曾指出，当前教育立法过程中对于教师的惩戒行为存在分类不明、具体标准缺乏以及惩戒与体罚之间缺乏区分等问题(29)张莉、王光前：《论中小学教师惩戒行为的法律规制》，《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第6期。。“惩戒”一词主要存在于《公务员法》《法官法》《检察官法》中，在国家层面的教育立法中尚未出现，这也加剧了人们对“惩戒权”内涵与外延的分歧。

众所周知，我国在立法中对体罚或变相体罚行为的立场颇为鲜明，《教师法》第37条、《义务教育法》第29条、《未成年人保护法》第21条均明确禁止“体罚与变相体罚”，但何谓 “体罚与变相体罚”，现行法律的规定并不明朗，在现实的教育实践中，学生及其监护人又存在着泛化理解的倾向。例如，在许多个案争议中，教师过去经常使用的罚站、罚作业等惩戒手段有可能被视为“体罚和变相体罚”，对学生的训诫有时也被贴上“侮辱人格尊严”的标签。如果《教师法》将惩戒权明确作为一项教师权利，社会公众会渐次叩问：什么是惩戒权？它的边界在哪里？内容和形式又是什么？哪些行为不属于教育惩戒的范畴？惩戒与体罚、变相体罚如何进行区分？这些都是较为棘手的理论问题，学界尚未形成理论共识，关联立法也尚未作出有效回应。如果抛开这些难点与争议，只是模糊地将“批评教育或适当惩戒”载入《教师法》中的教师权利规定，试图彰显对教育惩戒行为的肯定，这样既不符合立法用语的准确性要求，也容易导致实践中的权利滥用。

七、 余 论

惩戒只是手段，其最终的目的应该是教育，与激励、表扬等方式在本质上是一样的。面对教师“不敢管”“不能管”“不想管”或者过度惩戒，乃至体罚等现实问题，理论界在致力于立法论的客观评价和价值判断的同时，有必要跳出立法中心主义的窠臼，将关注重点转向对现有法律条文的解释，应当认识到惩戒权与教育教学权、指导评价权之间的层次性和包含性。从目前来看，作为教师行使教育教学权和指导评价权的“必要与合适的手段”，惩戒行为完全可以借助对《教师法》的解释得到肯定，其明确入法的必要性、可行性、逻辑自洽性等均略显不足，颇有跟风之嫌，而具体如何行使惩戒权应该交由法规、规章或者规范性文件来明确，并且在个案判断中接受比例原则的检视，亦非《教师法》修订所应完成的任务。

徒法不足以自行。教师惩戒权的有效运用，不仅需要考虑立法的授权、规范与保障，更与社会文化、观念、环境的改善密不可分。在学生权利非理性彰显的情况下，教师惩戒权的实施面临难以逾越的阻碍，即使立法予以明确授权，在个案适用中的尺度拿捏仍然较为矛盾和纠结。惩戒权问题的解决，还必须诉诸一种文化、一个系统的集体作用。因为，再精细的立法或规则都无法完全消除权利或权力行使的异化空间，最终还有赖于行政或管理过程中的体制机制、参与者的良好素养、群体影响、伦理认知等。总之，教师惩戒权的规范与保障，需要多方努力，在立法文本、行政(管理)规则、司法保障、文化认同等多维空间内保持平衡，方能确保教育教学活动的自律和他律，实现师生关系的良性发展。