善“不为”让批判性思维在阅读教学中生根

孙国平 曹在花

【摘 要】语文教学以语言为载体，以思维训练为重点。批判性思维作为思维发展的高阶，需要在深入实践的过程中进行扎实的训练，从而促进学生批判性思维的发展。对此，研究者提出四条路径，分别是要重新认识，明确批判性思维的方向;创设情境，营造批判性思维的氛围;勇于言说，打开批判性思维的通道;链接生活，拓宽批判性思维的范畴。

【关键词】批判思维;明确方向;勇于言说;链接生活

【作者简介】孙国平，一级教师，泰州市语文学科带头人，江苏省张海涛名辅导员工作室成员，苏州市宁巧燕名班主任工作室成员;曹在花，一级教师，江苏省作家协会会员。

皮亚杰认为，语言是思维的载体。语文教学以语言为载体，就应该将思维的训练作为重点，而批判性思维作为思维发展的高阶，需要在深入实践的过程中进行扎实训练，让学生敢于提出质疑，从而促进学生批判性思维的发展。古人云：有所不为，而后有为。教学中的“不为”是指教师要依据学情，审时度势，善于“退居幕后”，适当放手，尊重学生的批判性思维和发散性思维，让学生在多元的文本解读中，碰撞出智慧的火花。同时，教师也要善于在学生困惑处，给予引导，疏通思维的梗阻，让言语表达更顺畅，从而有效促进批判性思维的养成。

一、重新认识，明确批判性思维的方向

很多教师与学生对批判性思维已有一定的了解，但认知不够精准，这就导致学生在学习的过程中，思维发展受到限制，出现思维偏差。如何发展学生的思维，并合理地将其向反思性思维引导呢？笔者认为，引导学生进行思考时，应该注意两个方面：一是不唯书是从，敢于提出质疑;二是批判必须做到有凭有据。

比如在学习统编教材五年级上册《牛郎织女（二）》时，面对王母娘娘拆散牛郎织女的行为，很多学生都义愤填膺，痛斥王母娘娘的罪恶行径。此时，一个学生对大部分学生的理解提出了异议：我认为王母娘娘的行为是铁面无私的，没有包庇织女，天庭有这样的规定，她作为王母娘娘，只是在执行规定。很显然，这个学生的理解与其他学生的理解大相径庭，这貌似是一种批判性思维，但细细考量就会发现，这样的理解背离了这篇文本的价值取向，也违背了民间故事的创作初衷。此时，教师不能一味地否定这个学生的观点，而要善于“不为”，将问题抛给全班学生，引导全班学生紧扣这一认知冲突进行辩论，并对其进行启发：天条律令是不允许男欢女爱、私自相恋的，这一不合理的天条律令导致了牛郎织女凄美的爱情故事。在这个民间故事中，王母娘娘以一位古代封建家长的身份出现在相爱的两个人面前，用一只玉簪就轻易地摧毁了牛郎织女的爱情，摧毁了他们的美好生活。在封建礼教面前，劳动人民虽然没有自由，但是他们依然敢于冲破封建礼教的束缚，追求自由美好的生活。

因此，在教学中，教师要允许学生质疑，让学生适当突破定向思维。当发生认知冲突时，教师只需静观其变，在“不为”中，引导学生进行思辨，让学生的批判性思维在多元的文本解读中交流碰撞、拔节提升，从而自觉主动地正向调整自身的价值观。

二、创设情境，营造批判性思维的氛围

思维的激发和发展需要积极可感的学习氛围，因此，教师要为学生的语文学习创设平等、民主的课堂氛围，让学生敢于质疑、乐于思考、善于批判。有些教师往往固守传统教育理念的师道尊严，对学生在课堂中的表现进行严格管控，希望学生能够依照自己的意愿进行对话与互动，对于学生表现出来的个性化认知，即使是略微的“旁逸斜出”，都会表现出不满。在这样的课堂氛围中，学生又怎么可能提出自己的质疑，更不要说发展批判性思维了。教师只有精心创设情境，营造适度宽松的课堂氛围，才能为学生批判性思维的发展奠定坚实的基础。

以统编教材五年级下册《杨氏之子》的教学为例，笔者先在学生整体性理解文本内容的基础上，组织学生进行故事角色的扮演，让学生从一个客观的旁观者转变为体验者，拉近学生与文本之间的距离，确保学生思维的活跃度。然后，笔者相机引领学生根据自己在角色表演过程中获得的体验，对文本中的故事、人物以及人物的言行进行重新审视，进一步了解文章的思想和内涵。有学生在反复朗诵对话后，对“此是君家果。”一句的标点符号提出疑问：作者为什么使用句号而没有使用问号？如果使用问号，表达效果会有何不同？面对学生的疑问，笔者顺势将句号改为问号，让学生设想自己是孔君平，会如何提问。设想自己是杨氏之子，又会如何回答。接着，引导学生进行情境再现，还原故事中人物的一问一答。在反复的角色扮演中，学生发现，使用问号之后孔君平的问题就变成“这是你家的果吗？”。显然，这种疑问无法传达孔君平逗趣杨氏之子的意趣，更不能表现孔君平说这句话的目的是考查杨氏之子的应变能力。随后，笔者继续引导学生从“杨梅”和“杨氏之子”的关系上进行思考，让学生试着用反问的语气回答。此时，教师的“不为”即把学生的疑问转化为培育学生批判性思维能力的基石，教师不急于回答学生的疑问，而是通过创造情境表演的场域，让学生在情境表演中悟出答案。

教师要善于创设情境，在一次次“不为”中培养学生理性思考和多元思考的能力，从而提升学生内在的批判性思维能力。

三、勇于言说，打开批判性思维的通道

当下，由于接收信息的渠道不断丰富，学生的认知更立体、更多维，这为学生调动自身的批判性思维提供了有效的资源。在课堂上，学生有很多想法，但不愿意表达出来，除了不敢说，更主要的原因是不会说。发表与众不同的见解，与常态性发言有着较大的差异，这对于很多学生来说具有一定的难度。对此，教师需要专门对学生进行实践指导，让学生在具体可感语境的支撑下，从一贯追求“标准答案”的桎梏中解脱出来，敢于表达，从而将批判性思维的发展落到实处。

以教学统编教材五年级上册《珍珠鸟》为例。作者经历了与小珍珠鸟从陌生到信任的过程，最终发出“信赖，往往创造出美好的境界”的感慨。在教学中，笔者发现有些学生的眼神充满了困惑甚至是质疑，但他们并没有表达出来。笔者意识到这些学生的内心一定有自己的想法。在笔者的鼓励下，有学生提问：为什么作者只能与小珍珠鸟相处和谐，而与相处时间更长的大鸟却无法形成“美好的境界”呢？其他学生也被这一极具批判性思维的问题所吸引。对此，笔者对学生进行了思维的引导与表达的指导。在尝试分析大鸟、小鸟与人类相处的不同经历后，学生意识到大鸟因为在与其他人交往的过程中，看惯了人对鸟类的伤害，早已对人类有了戒备之心。当学生有了这样的认知后，笔者继续引导学生从对比分析的角度，明晰作者与大鸟、小鸟情感的不同，在学生厘清表达逻辑和思维的基础上，让学生学会将自己的批判性观点清晰而富有层次地表达出来。在该案例中，笔者在学生困惑处，在学生想说却又没有能力表达清楚的时候给予启发，帮助学生搭建逻辑表达的支架，让学生不仅勇于言说，还能学会言说，从而提升表达能力。

四、链接生活，拓宽批判性思维的范畴

陶行知先生说：语文的外延即生活。丰富多彩的生活是学生语文学习的源头活水，教师应充分利用生活中的资源，以课堂为中心，将其与学生的生活进行整体性勾连，逐步向课堂之外引领，发展学生的批判性思维。如在教学统编教材六年级下册《匆匆》一文时，对人生价值的探讨就是一个很好的例子。首先，笔者引导学生悉心阅读课文中“我赤裸裸来到这世界……为什么偏要白白走这一遭啊？”，组织学生揣摩字里行间所蕴藏的人生态度，理解作者感慨时光易逝的无奈心态。接着，鼓励学生联系生活说一说对时光匆匆流逝的态度。当读到文章中的这一句时，很多学生并没有完全停留在作者的意蕴世界里，而是有了自己独特的感知。有的学生认为，时光流逝是世界和宇宙的必然，是人类无法避免的，人们能做的只有珍惜时光;有的学生认为，作为少年的我们不能在感慨中虚度光阴，要明确自己的理想，朝自己的梦想不断地努力;还有的学生利用古诗“我生待明日，万事成蹉跎”来论证自己的观点，提出要学会珍惜当下，实实在在地度过每一天……所有这些思考，其实并不是学生突然之间想到的，而是在链接了生活资源之后，与文本进行对话后引发的深度思考。如此，才能更好地提升学生对自身的认知，真正为核心素养的发展奠定基础。[1]

在这一教学实践中，笔者并没有让学生完全将思维的焦点落在文本上，而是找准课文内容与生活之间的内在关联，让学生充分利用生活资源来浇灌语文课堂，真正为提升学生的批判性思维奠定基础，让批判性思維在阅读教学中生根。

真正有价值的思维不是人云亦云，而是要有属于自己的思考与见解，要能够在合理认知的基础上提出不同的看法，形成不同的认知。教师要引领学生在批判的过程中不断成长，提升思维的品质，真正地学会思考。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2012.

（责任编辑：周彩珍 助理编辑：蒋素利）