“全人教育”观下的高职通识课程发展路径探究

佟晓彤

(广州南洋理工职业学院通识教育学院，广东 广州 510925)

近年来，伴随着经济结构调整和产业转型升级，我国开始大规模地实施创新驱动发展战略，并正在加紧由制造大国向制造强国转变,因此迫切需要大量的应用型和创新型人才，这便对我国的职业教育(尤其是高职教育)提出了较高要求。众所周知，人才是实现中国梦的基础支撑，因此，我国要想成为世界制造强国，就必须拥有一大批高素质的技术技能型人才。这些技术技能型人才不仅要拥有一技之长，能够满足社会技术进步和生产方式变革的需要，还要拥有高尚的道德情操和优雅的审美情趣等综合素质。

毫无疑问，高职教育将在培养高素质技术技能型人才方面起到非常重要和关键性的作用。然而，目前我国的高职教育虽发展较快，并已为区域经济建设培养了大量的技术技能型人才，但由于在人才培养方面过度强调职业化，在人才培养的价值取向上又过分注重功利性，所以，导致所培养的人才仅具备一定的技术性，缺乏人文理想与理性思考能力，人才培养的“高质量”特色体现得并不明显。这样的人才培养模式无法满足当今社会高素质技术技能型人才的迫切需求，因此，高职教育必须要进行变革与完善，以尽可能地使高职学生得到综合素养与职业技能高度融合下的全面发展。自20世纪六七十年代开始，“全人教育”理念开始席卷全球，影响巨大，并且越来越多的国家开始将“全人教育”理念引入到高职教育体系之中。同时，“通识教育对完善大学生智能结构、提高其审美情趣、加强其创造性和适应性、促进其和谐发展有着重要意义和价值”[1]，所以，广大高职院校可以尝试在“全人教育”理念的指导下通过探索高职通识课程的发展路径以实现对学生的综合性培养，“使学生在人格与知识、理智与情感、身与心等方面得到自由、和谐的发展，成为一个拥有核心素养的职业人，一位具有高度社会责任感的现代化合格公民”[2]。

1 “全人教育”概念的阐释

1.1 “全人教育”的起源及内涵

深入探究“全人教育”理念的起源，在西方可追溯到亚里士多德所倡导的自由教育(又称“博雅教育”)时期。亚里士多德在自由教育中强调，学习者(自由人)在学习过程中可以通过对自由技艺展开非功利的思辩与求知，而使个人获得全面而完美的发展，并使学习者的身心处于和谐自由的状态。在中国，“全人教育”理念的起源则可追溯到春秋战国时期。孔子所提出的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”等教育思想，其实质是在强调，在对人的教育中不能只单纯地注重知识的传授，而是要从“道”“德”“仁”“艺”等多个角度进行全面的培养。另外，由《周礼·地官·保氏》中的“养国子以道，乃教之六艺”可以看出，保氏(周代官名，掌管国子教育问题的官员)不仅要向国子传“道”，而且还要教授国子以“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数这6种古人要重点掌握的基本才能。从某种角度而言，当时的教育体制实质上是在努力培养术德兼修、德“技”双馨、全面发展的综合型人才。因此，我们可将其视为一种朴素的“全人教育”观，是“全人教育”理念的源头活水。

“全人教育”(holistic education)是20世纪下半叶在美国形成的一种教育思潮，是对制度化教育危机和社会危机的一种反思，主要宗旨是促进人的整体发展，并试图通过新型的人本化教育来解决教育和社会发展中存在的各种问题[3]。它吸收了人文主义、存在主义和人本主义等教育思想，“试图以生态视野、全球视野和生命意识重新检视科学技术给人类带来的影响,反思科学技术对世界祛魅之后给人类精神生活带来的冲击与挤压”[4],其重新赋予人的本质、教育的本质、学习的本质和智能的本质以新的涵义，并提出了关于“人的完整发展”的核心理念。

综上，“全人教育”理念源于古代，上承古希腊的自由教育传统和中国以孔子为代表的儒家教育思想；兴起于近代，既有对文艺复兴时期的人文主义教育思想的继承，又是自法国18世纪启蒙思想家卢梭以来的自然教育传统的接续；同时，完善并实践于现代，借鉴和参照西方现代人本主义和进步主义的核心思想，把人的精神性和潜能放在人的发展的重要地位。

可见，“全人教育”的最终目的就是将学生培养成为有道德、有知识、有能力、有体力(良好的身体素质)、有心理承受力、和谐发展的“全人”，而不是成为仅具备某一项技术特长，而没有道德品行、情感取向与依托及健康身体和心理素质的“半人”或者“片面人”。

“全人教育”理念符合“三全育人”思想政治教育模式，与“三全育人”思想有着相通之处。即两者的目标都是要全面而综合性地培育人才；而重点皆是要充分激发教育者的育人意识、深入提高教育的育人能力，最终落实立德树人的根本任务。

1.2 “全人教育”与素质教育的关系

素质教育是我国教育改革发展的主题。它是“把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育”[5]。习近平总书记指出，教育的核心是素质教育[6]；党的“十九大”报告也提到“要发展素质教育”。

由此可见，素质教育与“全人教育”在对学生的培养目标方面有着极大的相似之处，都是要通过合适的教育和影响而使学生形成包括品质特征、能力特征和学识特征在内的各种优良特征。但两者的不同之处表现在：首先，素质教育是一个具有鲜明中国特色的概念，是当代中国教育改革的一面旗帜。而“全人教育”是一个舶来品，是从国外(主要是欧美)借鉴而来的一个理念。其次，素质教育是针对我国长久以来的“应试教育”而提出的，其目的是改变学校将所有教育活动与教学内容都围绕着考试而展开的错误做法。而“全人教育”是针对“半人教育”而提出的，其目的是纠正现代社会因过于看重技术的理性和实用性，全然忽视对学生德行养成、情感取向和心理素质等精神层面之能力进行培养的错误倾向。“素质教育”这一概念在20世纪90年代中期，主要是针对我国的基础教育而提出的，后来才逐渐延伸至高等教育(包括高职教育)领域。而20世纪六七十年代产生的“全人教育”理念，最初主要是针对高等教育而提出的，近年来才开始延伸至基础教育阶段。

1.3 “全人教育”与“德智体美劳”五育并举的关系

习近平总书记在全国教育大会上指出，要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。实际上，德智体美劳全面发展是教育的根本任务——立德树人的具体体现，是一个完整的要素体系，这5个要素缺一不可，相互依存。

“德智体美劳”五育并举与“全人教育”的关系是，“全人教育”的培养目标其实质就是要培养德、智、体、美、劳全面发展的人[7]。可见，两者具有较强的一致性。而两者的区别主要体现在：“德智体美劳”五育并举，以立德树人为根本前提，所有内容皆围绕立德树人而展开，而“全人教育”立足于人文主义的教育思想，重点强调以人为本和以社会为本。

2 高职院校通识教育课程的现状分析

2.1 高职通识教育的内涵及分类

高职通识教育是一种面向所有高职学生的旨在培养具有全面素质和能够善尽国家公民职责的非专业性、非功利性教育[8]。较早开始重视并开展“通识教育”的美国哈佛大学曾在《哈佛通识教育红皮书》中明确指出，通识教育应着重培养学生具有有效地思考问题的能力、顺畅地交流思想的能力、恰当地作出判断的能力，以及明晰地辨别价值的能力。因此，高校通识教育课程(包括高职通识教育课程)应包括社会科学、人文科学和自然科学3大领域，具体可以分为道德思想类(如思想政治理论课)、历史文化类(如中国近现代史纲)、文学艺术类(如大学语文)、中外语言类(如公共英语)、社会分析类(如大学生职业生涯规划)、科学技术类(如计算机基础)、数学经济类(如高等数学)、生活技能类(如心理健康教育)和体育健康类(如体育与健康)等几大类别。当然，其中还应包含一些跨学科整合的科目(如数学方法与文化)。

2.2 当前高职院校通识教育课程所面临的共性问题

当前，绝大多数高职院校的通识教育课程都处于一种极为艰难和尴尬的境地，甚至可谓面临着很大的生存危机。这是因为，一直以来，我国的高职教育都以就业为导向，过分强调对学生专业技术能力的培养，而忽略了对学生综合素质的提升。所以，高职通识教育课程一直以来在高职教育课程体系中地位都岌岌可危。

1)高职通识教育课程普遍不受重视。在高职教育的人才培养方案中，专业课永远是主角，而通识教育课程则一直居于次要地位，甚至在高职教育教学中有逐渐被边缘化的趋势，一度成为“次等课程”或者“点缀性课程”。这是因为，相较于普通高等教育，高职教育更加强调对学生专业技能(尤其是实际动手能力)的培养与提升，因此，很多高职院校以此为依据，近乎偏执地强调对专业知识的讲授(理论学习)和对专项技能的培训(专业实践)，故而在人才培养方案的制订过程中不太考虑通识教育课程的设置。

另外，通识教育课程属于典型的非功利主义教育，强调学生人文素养与综合素质的养成和提升，表现为学生在精神层面潜移默化的成长与进步，是一种“润物细无声”的教育形式，很难在短时间内展现出较为显著的教学成果。但高职院校的人才培养目标具有鲜明的实用性和社会性特点，十分强调教学的实效性。有些高职院校期待其教学效果可以如“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”一般立竿见影，如此急功近利的人才培养目标，必然导致人才培养方案的短视与狭隘。因此，一些高职院校根本不愿花时间静待通识教育课程慢慢地展现其对学生全面发展的深刻影响，而是直接选择漠视通识教育课程，粗暴地压缩甚或排挤此类课程。

尽管高职教育因自身教育类型的特色和教学目标的功利性等因素，重视对学生专项技能的培养，但在人才培养过程中，还必须关注学生综合素质的形成与发展，注重学生对人生意义和社会价值的感悟。如果高职教育不注重人文关怀、不重视对学生德行养成的培养、不在意学生对人生与周围事物的关注与思考，那么，这种高职教育充其量只能算是一个“制器”的过程，而绝非“育人”的过程。被誉为清华大学“终身校长”的梅贻琦教授早在1941年就曾提出“通识为本，专识为末”的著名观点。因此，广大高职院校的管理者与从业者要具有长远眼光，努力丰富和完善高职教育，并大力提升高职学生自身的可持续发展能力。

2)高职通识教育课程课时较少，难以充分展现本学科对学生成人与成才的重要作用。由于通识教育课程在高职教育教学中不受重视，所以，一旦高职院校要对人才培养方案作出调整或致力于校企合作、工学结合等方面的教学改革，大多数情况下都要拿通识教育课程“开刀”，轻则减少通识教育课程的周学时数，压缩教学周期；重则直接取消某一门或者某几门通识教育课程的教学设置。

数据显示，美国顶尖大学所开设的通识教育课程在其全部课程总数中的占比为35%左右，而我国高职院校通识教育课程在全部课程总数中的占比不足10%，教学效果难以充分显现。某些民办高职院校，仅在大学一年级为学生开设8学时/学期的心理健康教育课，要实现对高职学生良好心理素质的培养，似乎有些异想天开。这反映了当今很多高职院校通识教育课程的现状，也说明高职通识教育课程的生存是如何艰难，必须得到重视。

3)高职学生对通识教育课程缺乏学习热情，仅将专业课作为自己就读高职院校的唯一目标。很多高职学生选择就读高职院校就是想掌握一门技术，以便日后能够在社会上维持生计。因此，很大一部分高职学生在刚进入大学时，根本没有要提升自身人文素养与综合素质的想法与诉求，只是想着来高职院校学一门“手艺”。更有人简单地认为，高职通识教育课程与其所学专业风马牛不相及，对自身的发展以及未来的求职与工作没有价值和意义可言，因此，较为抵制接受通识教育的学习与熏陶。

但实际上，高职通识教育课程可以为专业教育启示方向，能够通过关注和满足学生在思想、修养、情感和能力等方面的需要，而将学生培养成为人格健全、知识结构均衡、视野广阔，并能够实现全面发展的“全人”，而不是只单纯接受了专业教育和职业培训的“工具人”。广大高职学生通过对通识教育课程的学习将切实改变自身文化素质不高、知识面狭窄、知识结构单一、创新思维不强、科学素质亟待提高的状况，成为拥有较为广博的知识、强烈的现代公民意识和比较丰富的艺术、生活情趣的应用型和创新型人才。

3 高职院校通识教育课程发展路径探究

由于通识教育课程能够将学生培养成具有高尚品行、通融识见、科学精神、优美情感，以及健康身心的人，实现学生的全面成长，所以，对学生的成人与成才有着极其重要的意义。但长期以来，高职教育奉行专业至上的工具性理念，使得通识教育课程在高职教育体系中生存维艰，无法充分发挥应有的功效，不能充分开发和培养学生的创新性和可持续发展能力。面对高职通识教育课程所面临的一系列问题，广大高职院校以及通识教育工作者需要不断探索和培养高素质应用型人才的方法与路径，使高职通识教育课程名实相副，充分践行“全人教育”理念。

3.1 将课程思政有机融入高职通识教育

《礼记·大学》中言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这实际上是体现了儒家所倡导的“大人之学”(亦称“君子之学”)的核心价值观，即强调对德的充分培养，这种德既包括个人之德，也包括国家之德和社会之德。可见，我国自古便已重视对学生德行修养的培养与提升。而当今的中国高等教育则拥有了更高、更全面的人才培养目标与着眼点。习近平总书记在全国教育大会上指出：“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化”。时代赋予了广大高等院校以更加丰富的历史责任与使命，培养德才兼备、全面发展的人才成为了新时期高等教育的教育之本。因此，广大高校(包括高职院校)的所有工作都要以立德树人为根本出发点和落脚点，紧紧围绕立德树人这一中心环节，将思想政治工作摆在学校改革发展的首要位置，统筹推进学生的全面发展。

高校是人才培养的主阵地，作为我国高等院校重要组成部分的高职院校在人才培养方面的使命与作用也不应小觑。众所周知，与普通本科院校的学生相比，高职学生在学习基础、德行修养、素质养成等方面都略为逊色，因此，高职教育作为高职学生在校学习文化知识的最后教育阶段，同时也作为高职学生在精神、道德和人格等方面逐步定型的关键性阶段，须深刻发挥在教书与育人方面的重要作用，努力将这部分在基础教育阶段略微落后的学生培养成德智体美劳全面发展的高素质应用型人才。基于此，广大高职院校应全力构建课程思政的育人大格局，凸显立德树人的根本培养方向。

实际上，高职通识教育课程在推进和落实课程思政方面具有较大的优势。首先，高职通识教育课程中的思政课程，“是课程德育中系统进行思想政治教育的课程，是课程德育的主渠道，也是大学生思想政治教育的主渠道”[10]，天然地具有帮助高职学生树立正确世界观、人生观和价值观的特质，能够切实加强对学生的意识形态教育。其次，除思想政治理论课外的其他高职通识教育课程较易将自身所蕴涵着的人文因素、科学因素等充分地与思政元素相融合，形成良好的育人合力和育人功能。例如，在高职大学语文课教学中，可以结合古今中外的经典文学作品与文人雅士及历史名人的伟大事迹，在对学生进行美育熏陶的同时，开展理想信念教育和家国情怀教育，讲好中国故事，弘扬中国精神，让课程思政进行得自然而然，“成为有情有义、有温度、有爱的过程”，与思政课程“形成协同效应”。因此，高职院校要将课程思政有机地融入高职通识教育课程的教育教学。

3.2 建立专通融合的人才培养理念

高职教育以技能培训和技术应用为主，因此，专业教育无疑将是高职教育的重要组成部分，专业知识的讲授和专项技能的培训必然要充分体现在其人才培养方案之中。

另外“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。”[11]因此，高职教育要建立专通融合的人才培养理念，使专业教育与通识教育两者的功效在高职人才培养中都能够发挥至最大化。

必须明确的是，高职教育还是应以专业教育为主，这关系到学生未来的就业问题；但通识教育也必不可少，绝不可忽视或废止，这是学生学好专业教育的基础与保障，也是使学生懂得人之为人的最重要的素养与情怀。由此可以看出，通识教育关乎学生未来生活品质，对学生的一生都具有重要影响。可见，高职院校开展通识教育的目的就是要把一个生物意义上的人培养成为一个有道德、有文化和理性的社会人。

综上，高职教育应该将专业教育与通识教育相融合，使学生既能够通过专业技能学习掌握赖以生存的知识和技能，又能够通过通识教育的引领，领悟到人生的意义和生存的价值。这才是高职教育的最高与最核心的人才培养目标。

3.3 将高职通识教育课程的第一课堂与第二课堂深度融合

高职通识教育课程极为重要，但较为现实的问题的是，高职教育学制仅为3年，这3年的教学时间不止包括专业课的理论教学时间，还包括学生在学校实训场所中实训和在企业(公司)顶岗实习的时间，留给通识教育课程的教学时间少之又少。面对这样的现实困境，高职通识课程应选择一些灵活的手段增加自己的教学时间，努力提升教学效果。现有条件下，高职通识教育课程可以第二课堂为抓手，深入挖掘第二课堂的育人要素，将高职通识教育课程与第二课堂深度融合，推动高职院校人才培养质量的不断提升。

一般情况下，第一课堂主要负责完成基本教学任务，并有效开发学生的智力，而第二课堂则不承担明确的教学任务，主要注重对学生非智力因素的挖掘与探索，关注如何更好地陶冶学生的情操，帮助其形成良好的人格，激发其内在的潜能，提升其情商体验和创新实践能力等。

高职通识教育课程的第二课堂是对第一课堂必要和有益的补充，不但可以常规的教师讲授知识的方式进行，而且可以通过学生参与社会实践和志愿服务活动、组建相应社团(协会)和参加各类竞赛等形式来拓展第一课堂的教学，为在通识教育方面学有余力或者具有较高学习热情的学生提供更好、更广阔的平台，以取得更为丰富的学习成果。

3.4 增加高职通识教育课程的实用性与趣味性，激发学生的学习积极性与热情

一般而言，高职学生对通识教育课程缺乏较高的学习热情，主要基于两方面的原因：一是学生觉得学了没用，对自己的专业学习和未来的职业发展没有太大的帮助；二是内容较为理论化，听起来有点乏味。因此，枯燥干瘪、按部就班的理论讲述，无法吸引学生对通识教育课程的关注。任课教师一定要尽可能地向学生展示通识教育课程的实用性。例如，在大学语文课的教学中，教师可以开展朗诵、演讲等语言实践训练，并让学生认识到语言表达能力对未来求职和工作的重要作用。另外，教师还要努力将各通识教育课程讲得生动有趣，气氛要活跃，教学设计要巧妙。例如，思想政治理论课在讲授家庭教育中的家风家训时，可适度减少理论阐释，让学生提前准备，然后在课堂上结合家里的“老物件儿”(老照片、家谱、写有家风家训的匾额、表现家风家训的书画作品等)讲述自己的家族文化与传统，或通过问询长辈和自我总结作关于家风家训的主题演讲等。

学生是教学活动的主体，只有在了解通识教育课程的实用性，并感受到通识教育课程的趣味性后，他们才会不断提高学习的积极性与热情，这样学校教育也才能取得良好的教学效果，彰显出通识教育课程对高职学生成长的重要作用。

4 结 语

随着我国社会主义市场经济体制的逐步发展和完善，广大高职院校一直倡导和实行的专才教育体制逐渐暴露出越来越多的弊端(如专业设置过于狭窄，学生的知识结构较为单一且欠缺必要的文化素质与底蕴，学生进入职场后缺乏创新能力和可持续发展能力等)，已经无法满足经济社会发展对高职教育应用型人才培养的多样化要求，亟待变革与完善。高职通识教育能够有效推动高职院校“全人教育”育人模式的开展，有助于解决我国高职院校专业教育过度偏弊的问题，较大程度地弥补高职教育人才培养过程中过度注重专业化的缺陷，以提升广大高职院校对创新型人才的培养能力，满足当今经济社会发展对创新型、应用型人才的迫切需求，促进高职学生身心的自由、和谐发展。