试论应用型本科教育课程内容的选择

沙鑫美，万轶

（三江学院机械与电气工程学院，江苏南京 210012）

课程内容主要指某课程的特定事实、观点原理、实际问题及处理方式，是依据课程目标构建的知识体系、编排规则和具体方法，决定着教师教什么和学生学什么。取向是指人们的行动准则和追求目标，是以一定客观标准为依据在实践中所表现的心理倾向或者行为趋向。课程内容的选择取向属于意识形态范畴，它指导着课程的整个开发活动，贯穿在课程教学实施的始终，影响着课程教学质量水平。对于应用型本科教育的课程改革来说，课程内容选择与组织是课程建设的首要问题。

1 现有课程内容选择取向的简要分析

目前，我国地方本科高校课程内容选择取向不外乎以下3 种。

一是以教材内容为取向。课程内容即教材内容的取向源于苏联凯洛夫的教育学，它认为“通过教科书，短时间内可以使学生获取大量知识”，是目前我国普遍存在的情况，其特点是选择课程内容变成了选择教材，课程大纲实际是教材目录的翻版（所谓“以书为纲”），教学过程往往是通读教材（所谓“照本宣科”）。需要指出：尽管教材内容即课程内容的选择取向利用了教材知识的逻辑性和系统性优势。但在社会和技术快速发展的今天，进入教材的内容存在滞后性，面对“上手快”的应用型人才培养要求，以教材内容作为课程内容选择取向的结果是“用昨天的技术培养明天的人才” 。

二是以学习活动为取向。课程内容指的是学习活动的取向基于杜威的课程理论，即研究人的活动—识别社会需要—转化成课程目标—转化成学习活动。与以教材为取向相比，课程内容即学习活动的取向指出了课程内容与社会发展的关联度和紧密性，强调了学生在学习中的主体地位，促进了课程内容从“静态”向“动态”转变。存在的问题是：以学习活动为取向过分关注了学习过程中学生的外显活动，无法检测学生对教学内容的内化[4]。此外，这种取向强化了教学的活动性但忽视了内容的系统性，不利于形成深层知识结构。

三是以学习经验为取向。课程内容即学习经验的取向基于泰勒的课程论，即“当课程目标来源主要是学习者需要时，学习者经验就成了课程内容”。课程内容即学习经验的选择取向认为知识只能 “学”会但不能“教” 会，它强调学习经验不同于学习活动，而是学习者与学习情境的相互作用。应该说，把学习经验作为课程内容的选择取向对应用型本科教育具有借鉴意义，问题是学习经验属于学生内在的心理体验，这种心理体验是教师难以把握或准确测量的。此外，在这种取向下，课程内容完全由学生自主支配，过分强调学生在学习中的主体地位忽视了教师的主导作用，容易出现学生学习效率低下问题。

事实上，无论哪种人才，其知识均来源于间接经验和直接经验两个渠道而非其一。从间接知识与直接知识相结合的角度看，课程内容选择现有的3 种取向均存在局限性或片面性。对于应用型本科教育，其人才培养要求是“扎实的本科底蕴、创新性应用能力、良好的职业素养”，要达到这种培养要求，需要通过分析研究，提出与培养目标达成相适应的课程内容选择取向。

2 应用本科教育课程内容的选择取向

众所周知，学术型本科教育重在促进学科发展，应用型本科教育重在促进产业发展，教育价值的差异决定了应用型本科教育更加注重就业和从业能力[1]。近年来，无论是政府主管部门还是地方本科高校，均把人才培养的“反向设计”作为教学建设与改革的准则。因此，在课程教学内容的选择上，我们可以提出“以能力培养为取向”的概念，其基本内涵如下。

一是以教材框架为主线。教材是前人精心总结并按照逻辑体系编排而成的教学资料，体现着学习规律性，强化着系统性。它容易使教师和学生看清课程内容的脉络，避免因经验不足导致教学内容的随意与迷茫。因此，我们反对“照本宣科”不等于完全抛弃教材，而是按照教学的主体框架梳理教学路径、先后顺序以及内容取舍，按照技术发展强化核心内容，删除过时内容，增添新的内容，实现从“用昨天的技术培养明天的人才”向“用明天的技术培养今天的人才”转变[2-3]。

二是以强化四度为要素。应用型本科教育与高职专科教育的区别在哪里是一直困扰人们的问题，笔者认为主要区别是4 个度：第一是理论基础的厚度。如果说高职专科的学生能够“知其然”，应用型本科高校的学生应该“知其所以然”。因为理论功底是解决复杂工程问题能力和创新性应用的必要基础。第二是学科知识的跨度。应用型本科教育的培养目标是一线工程师，现代产业技术的交叉多变决定着其人才培养必须强化复合性。事实上，复合性应用型本科人才的首要特征。第三是实践应用的新度。尽管目前应用型人才培养已经形成从中专教育到专业研究生教育的完整系列，但应用层次存在差异。如果说较低层次应用型人才培养要求是熟练性应用，那么应用型本科教育强调的是创新性应用。第四是课程内容的维度。所谓更多的维度就是要避免过窄的专业教育和过分的功利主义，强调任何教育首先是人的教育，所有课程都是教书育人，把立德树人、课程思政、思维模式、学习能力等作为课程内容选择要求。

三是以4 种能力为判据。课程内容判据是课程内容选择的指挥棒。应用型本科教育属于专业教育和职业教育的融合，是本科教育标准与行业人才标准的统一。要评判课程内容取向是否正确，需要审视是否强化了4 种能力：第一是工程分析能力。看是否能面对复杂现实问题，权衡经济、技术、人文、法律等多种因素提出要素兼顾、实现共赢的优化方案。第二是经验总结能力。看是否能在现代技术交叉融合的背景下，善于总结、积累经验、持续发展。第三是协调沟通能力。应用型本科教育目标是中级技术人员，工作中与外界存在广泛交往，善于沟通并建立和谐关系是从业的基础。第四是终身学习能力。学习能力是人类生存的基本能力，是所有教育共有的培养要求。

3 应用型本科教育课程内容的选择方法

以能力培养为取向的课程内容选择需要经历3个环节。

一是选准教材。所谓选准教材是指要采用与培养目标相匹配的教材。在应用型本科教育的教材选择上，不能简单地强调获奖教材，“985”“211”高校编写的教材获奖较多但未必适合应用型本科教育，其原因在于不同类型高校的培养目标存在差异，学术型本科教育的优秀教材无法满足应用型本科教育需求。因此，应用型本科教育的教材选择要以体现新技术、新工艺、新方法为着眼点，优先选用同类高校公认的优秀教材。

二是内容转化。前已叙及，应用型本科教育的课程内容选择取向是“以教材框架为主线”，意味着教材仅仅是重要参考而不是课程内容，必须通过二次加工使其转化成课程内容。正如美国学者古德赖德曾指出的：“教材内容必须根据课程目标和教师的重构，才能使之成为可执行的课程”。这里所说的“重构”，就是讲授者要在讲透教材的前提下，依据课程教学目标，按照能力培养要求，强化核心内容，删除过时内容，添加新的内容。意即通过加、减、换，把教材内容转变成课程内容。

三是文件编制。文件编制是指在课程内容选定后通过编写课程教学大纲，从而形成执行课程内容的法定文件。这里之所以强调教学大纲编制，原因在于教学大纲的三大功能（教学的依据、导学工具、评价的标准）已经被弱化。表现在课程内容随意改变，教学设计成为虚无，学生学习一无所知。解决方案是：把教学大纲变成教学标准。从大纲到标准不仅是名称改变，而是理念更新。大纲的编制理念是教材为本，标准的编制理念是“能力为要”，强调结果导向下的教学设计，注重学习行为与方法模式，强调的是情感体验、价值塑造、能力形成三大功能，有助于课程内容的实现与课程目标的达成。

4 应用型本科教育课程内容的评价要素

应用型本科教育课程内容选择是否符合教育目标，一般从以下几方面评价。

一是看是否体现了现代产业技术的发展。现代产业的技术特征是发展快，应用型人才的培养要求是上手快。因此，我们反对“用昨天的技术培养明天的人才”，就是要避免课程中选择即将过时甚至已经过时的教学内容，那样的话会导致出现“还没应用，已经过时”情况，其结果只能是“上手快”变成“上不了手”，从而违背应用型本科教育的初衷。

二是看是否体现了学生的学习中心地位。选择课程内容的目的不是让教师知道“教什么”，而是让学生知道“学什么”。因此，在课程内容的选择上，要根据网络课程、混合式教学等课程形态的变化，在内容选择上注重问题导向，引导学生学习。在顺序编排上，要注重循序渐进，方便学生学习，充分体现以学生学习为中心[5-6]。

三是看是否体现了学、用、创三者有机结合。应用型本科教育反对学用创分离和模仿性应用，因此，其课程内容不能仅仅是抽象的理论知识，应该依据“学以致用，用中创新”的思想，在课程内容选择时思考在哪里应用？如何应用？用什么样的载体展现并实施课程教学内容，从而强化学、用、创三者关系，实现学、用、创相融。

四是看是否体现了能力与素质全面发展。无论哪种教育，首先都是“人”的教育，因此，判断课程内容选择的是否科学合理，不能只看理论深度和信息量，更要从是否有利于德、智、体、美、劳全面发展角度去审查，看是否注重了课程思政和教书育人？是否有利于正确价值观的形成？是否有利于形成较强的社会责任感和科学的思维模式？对于应用型本科教育来说，学生的市场思维、工程思维不仅对某门课程学习来说是重要的，对学生毕业以后的职业生涯发展来说也是必要的。