师范生师德养成：隐性课程之作用机制与优化策略

刘 旭，刘 璐

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

早在《礼记·学记》中便有“凡学之道严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的言论；到了荀子则提出“礼有三本，天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”；再到韩愈则言“道之所存，师之所存也”。时至今日，人们仍然以一种崇高的标准来规定教师的德行，譬如关爱学生、严谨笃学、淡泊名利、自尊自律等[1]。2018年3月由教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴计划（2018—2022年）》明确指出：“落实师德教育新要求，增强师德教育实效性”[2]。而师范生师德教育的实效性高低，其关键在于作为师德教育实施载体的师德课程是否有效开展。师德课程按其表现形式可划分为显性课程和隐性课程。就目前情况而言，显性课程始终占据师德教育的主导地位，而隐性课程却往往处于被忽视的尴尬境地。师范生师德的养成仅依托显性课程还远远不够，要想取得最佳的教育效果，还必须发挥隐性课程的作用。因此我们要从隐性课程入手，发现其作用机制的内在特性，并由隐性课程的作用机制推导出促进师范生师德养成的隐性课程优化策略，从而实现直接师德教育和间接师德教育的“殊途同归”，由此建构一个多方位、全过程的师范生师德养成环境。

一、隐性课程之育德效用

隐性课程（hidden curriculum）这一概念最早是由杰克逊提出，即在校学生在接受教师传授的文化知识之外，其态度、动机、价值观等心理方面也获得了相应地发展，而后一方面则是通过间接的、潜移默化的方式传递给学生。这种“非正式”的文化传递便是杰克逊所说的隐性课程[3]。隐性课程的潜在性、广泛性和深刻性等特点使其通常是以“桃李不言，下自成蹊”的独特方式发挥着深远、持久的育德效用。其一，引导正确的道德意识。受教育者正确的道德认识是其道德形成的基础。道德认识一方面来自于显性课程的正面说教和灌输，另一方面则是来自于对周边隐性课程环境中道德因素的感知。隐性课程能在受教育者不知不觉中向其传递正确的道德观念、深化其对道德概念的认知与理解，从而在学生道德认识的发展过程中发挥着积极的导向作用。其二，陶冶道德情感。隐性课程最显著的功能便是情感陶冶，主要是通过创设情境、营造氛围等方式在受教育者不自知的情况下潜移默化地对其施以影响。使其在轻松愉悦的状态下灵魂得到净化、情操得以陶冶，从而养成高尚的道德品质并形成相应外在的符合社会规范的道德行为[4]。其三，磨练道德意志。道德意志是受教育者在日常学习、生活中的长期历练而形成，并且作为一种内部力量对其外部行为进行调节、控制。各类隐性课程通过长期性地施加影响，坚定受教育者崇高的道德理想，使其由内心深处产生坚定的道德信念，从而完成他律向自律的转变；其四，规范道德行为。一个人道德的高低最终将体现在其道德行为上。无论是“硬性”隐性课程，还是“软性”隐性课程，皆能使学生从内心深处调整自己的思想，进而规范自己的道德行为，使其言行符合外界提出的道德规范。

二、隐性课程促进师范生师德养成之作用机制

（一）暗示机制

暗示是指通过内隐、间接的方式对他人的心理和行为产生影响[5]。库利认为，当信息以不易为人们发现的方式呈现时，人们以一种即反射方式机械化地接收信息，此时大脑和更高级的意志活动并未参与其中[6]。通过隐性课程的暗示机制进行道德教育具有潜在性、开放性以及自主性的特征。潜在性指的是德育目标和德育内容都不是直接呈现在受教育者面前，而是隐藏于一定的实践活动或者情境之中；开放性指的是受教育者身处一个自由而非封闭的环境之下，没有暗示者对其学习内容、学习进程等进行直接控制；自主性则是指在没有暗示者的直接指导下，受教育者接受暗示的过程是一个主动自我教育、自我发展的过程。

由于学生本身具有可暗示性，即便是在非师德教育的课堂中，那些隐藏于课堂教学背后的隐性课程因素都可能会引起师范生的无意识心理活动从而使其产生非注意心理反应。譬如，在一堂讲解多元函数积分的高数课上，面对大量复杂的计算，教师始终保持清晰的思路向同学们耐心讲解答题步骤，并在此过程中不断以激励的话语和肯定的眼神暗示学生。因为该教师在课前做了大量的准备工作，所以在讲解完基础理论部分后又将该知识点迁移到物理学中质点引力以及电场强度的计算运用中，从而激发学生对于数学学科的兴趣并且对于数学学科的应用价值有了新的认识。此时教师在课堂上说话的内容属于思想交流的第一平面，学生大都会把注意力集中于教师说了什么，这是个体已经意识到了的自身的心理反应，即特定的心理反应。但教师课前的精心准备、解题时专注的精神态度和清晰的逻辑思维，以及上课过程中饱含激情的言语中透露出来的对教育事业和数学学科的真诚与热爱则是思想交流的第二平面。表面上第二平面容易被学生忽视，实则学生早已在无意识状态下对这些细节产生了或多或少的心理反应。由此师范生在掌握知识与技能的同时，其对于教师职业、数学学科的情感、态度、价值观都得到了充分的发展，从而也影响了他们在未来成为正式教师后的职业认同感及工作态度等各方面师德素养的发展。洛扎诺夫认为这种非注意心理反应来源于个体无意识地、非理性地知觉活动，而这种无意识的心理行为则是暗示发生的基础。隐性课程天然的潜在性、间接性便是暗示得以实现的前提。

（二）感染机制

感染是指在无说教、无压力的情景中，个体受到一定感染体或环境的影响从而自觉地在内心深处产生与之相同的情绪感受[7]。当感染作为一种育德手段时，其具有渗透性、非逻辑性、长期性的特点。渗透性指的是将一定的价值观念、道德规范融于适当的载体中，通过学生乐于接受的方式使其在不知不觉中自然而然地接受教育。非逻辑性是指道德感染并非是一个严密的逻辑推演、理性论证的过程，而是受教育者通过对周边环境的不断感知来塑造自身德行的过程。因为除了思维，人还能通过自己对于外界的全部感觉在对象世界中肯定自我[8]。长期性则是指通过感染来促进学生道德的养成是一个长期、持续的过程，绝非一朝一夕就能看见效果。

隐性课程的感染机制实现通过情绪感染和行为感染两种方式。情绪感染指一群人的情绪统一起来，使个人放弃平常抑制其行为的准则。行为感染则是指个体的行为方式向另外一个人乃至多人传播[9]。原始性情绪感染理论指出，对情绪信息的觉察伴随着模仿，在觉察者与情绪诱发者之间存在着一种同步性的动作镜像互动，尽管有时这种模仿难以从外表识别。情绪传入后，觉察者经过模仿——反馈机制产生可觉察的情绪，并且由此感染上他所觉察的情绪[10]。

作为隐性课程载体的校园环境就像一个巨大的磁场，悄无声息地熏陶和感化着身处其中的师范生，影响其师德塑造和师德行为的养成。学校教学楼、图书馆、宿舍楼等建筑的设计，校园内每一处生态环境的布置，无不展现着建设者与教育者的良苦用心，暗含着他们对校园及教育事业的深切热爱。师范生置身于优雅美观的校园环境之中，自然而然地产生心旷神怡之感，当其通过来源于这种愉快感受的身体反馈推断出自己对校园和教育事业的感情时，便感染上建设者和教育者等这些情绪诱发者相关的情绪。学生对于校园和教育事业的热爱更加深化，归属感和使命感更加强化，也就更加坚定了未来从教的决心。再如，当黄大年教授感人至深的生命历程被广为流传时，其“修齐治平、兼济天下”的价值取向，以及始终坚持以高超的学术水准、高尚的品德谱写为人治学的至善境界、至高追求将触及到师范生的内心世界，对师范生产生一种精神的深层次渗透和心灵的强烈震撼。当师范生将黄大年教授视为自身师德实践的榜样，并不断努力使自己的言行与之相同或相似的时候，行为感染便由此而生。

（三）内化机制

个体通过有计划、有组织地学习将一定的社会文化、价值观念、行为规范等转化为相对稳定的个性心理品质，这一过程称为内化[11]。道德内化是一种特殊的内化，具有主体性、复杂性、实践性和发展性等特征。具体来说，主体性体现在道德内化过程始终以个人作为道德实践活动的主体，根据其独立自主的逻辑思考主动将社会道德观念和道德行为规范纳入自身品德结构中，并自觉地以其指导自身道德行为；复杂性体现在道德内化过程不仅需要主体有一定的道德认知，更需要主体道德情感的支配、道德意志的坚守、道德行为的遵循，是一个知、情、意、行多方参与的过程，相较于一般的知识内化复杂度更高；实践性体现在道德实践活动始终贯穿于内化的全过程之中，且道德内化的最终结果也只能通过主体的道德实践行为体现出来；发展性则体现在随着社会进步、人的自我意识提高，主体的道德内化水平也会不断发展。

师范生的师德内化属于主体道德内化的一部分。实际上，在师范生的日常实践活动中，无时无刻不在接受来自各类隐性课程中的师德要求的刺激，当这些师德规范在没有成为个体稳定的师德品质时，对于师范生来说仍然是客观存在。只有当这些外部刺激能够满足主体的师德要求时，其道德内化图式才会被激活。在道德图式对外部师德规范进行筛选和过滤之后，师范生会意识到自身原有师德水准与外部师德要求之间的差距，由此便会主动加快自己相关师德的同化过程。最后，师范生能够从内心深处接受并信奉外部社会提出的教师职业道德规范，并将这些师德观念和要求纳入自己的价值体系，并自觉主动地以此指导自身有关师德的行为。隐性课程正是如此在心理层面对师范生的情感、意志、人格、价值观等方面产生深层次的影响，使得师范生把隐性课程中暗含的有关师德的概念、价值观念以及师德规范等转化为个人对于师德的认知和理解、情感态度以及价值观，并进一步成为支配师德情感、调控师德行为的内源性动力，从而实现自身师德的发展。

三、促进师范生师德养成的隐性课程优化策略

促进师德养成的隐性课程优化是指以现有对隐性课程的认识为基础，充分挖掘校内有关师德教育的隐性课程因子并对其进行安排和控制，引导其积极功能的发挥，防止和消除其消极功能，为实现培养师范生良好师德的目标服务。本文提出如下培养师范生师德的隐性课程优化策略。

（一）教师的言行示范与心理暗示统一

教师是师范生师德教育的主要实施者，也是是培育师范生师德环境的精心设计者与经营者，其观念态度和一言一行都会在潜移默化之中影响师范生的内心世界和精神追求，并对其师德形成产生强大的心理暗示作用。只有教师将自身优良的言行示范与对学生积极的心理暗示结合起来，才能为隐性课程暗示机制的充分展现奠定基础。

首先，教师要营造出积极的心理氛围，为暗示的发生提供必不可少的外部条件。具体来说，教师要发自内心地关怀学生、加强与学生的交往，主动深入了解学生、把握学生的身心发展动态。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所言：“教育教学的全部奥妙就在于热爱学生。”[12]在师生交往过程中，教师还要将学生视为独立个体，注意坚持民主和谐、相互尊重的原则，从而营造出师生相互信任、彼此尊重的心理环境。

其次，教师需注意树立在学生心目中的威信，为暗示的发生提供不可或缺的内在基础。研究表明，“自卑心理”是暗示取得成功的关键，如果受暗示者存在“自卑心理”，他就会觉得自己在某些方面不如暗示者，且自己需要向暗示者学习并努力向其看齐。在教学活动中，学生的“自卑心理”来源于教师的威信。在某种程度上来说，教师的威信决定了他在学生心目中的地位和可信度。教师威信越高，对学生的心理暗示就越强烈，学生在心理层面所产生的“尊从效应”也就越明显。具体表现为师范生愿意服从教师提出的师德规范，认同、接纳教师传递的师德理念和价值观，并努力使自身行为更趋向于教师所提出的要求等，正所谓“亲其师，信其道，效其行”[13]。

此外，教师要努力加强自身师德修养，谨言慎行。因为无论在课内还是课外，学生都会出于对教师的尊敬和信任而对教师的言行产生主动效仿的倾向，并有意识地使自身言行向教师靠近。因此，教师要时刻注意将自己合乎师德标准的言行作为师德教育的隐性课程载体，从而不断地向师范生传递其中蕴含的师德观念。

最后，教师应对师范生的师德发展提出合理期望。根据皮格马利翁效应，教师对于师范生的期望往往会在潜移默化之中成为一种巨大的推动力，促使学生的师德向教育者所期待的方向发展。所以，教师要通过自己对师范生师德发展状况的细致观察与整体把握，并将此与自身已有经验相结合，对每一个师范生都提出具体、合理的发展期望，深化其积极心理暗示。

（二）校园的物质环境与精神引领结合

“随风潜入夜，润物细无声”，良好的校园环境胜过教师在课堂上的千言万语。同时，校园环境作为一类隐性课程也为师德感染的发生创设了必要的外部条件。教育者在校园物质环境建设的过程中要注意加强精神引领的渗入，为师德教育隐性课程的感染机制创设必要的条件。

学校应主动构建良好的校园物质环境。“山光悦人性，湖水静心情”，师范院校中可适当增设著名教育家的雕塑或画像，并附上人物生平简介，不仅能使学校的色彩鲜明起来，还使得学生在潜移默化之中接受了精神的洗礼和文化的熏陶。总而言之，优美有序的校园面貌，完备先进的教学设施和宿舍环境，布局合理的绿化景点等都能成为隐性师德教育的物质载体。

学校要避免陷入“喊口号”“贴标语”之类的假大空的表面现象。在设计、建设校园物质环境时不仅追求美观，更应注重内在精神之引领，将一定的师德观念、师德追求渗入校园中的每一处景致。同时，教育者还要注重优化群体氛围，提升师范生所处群体的积极感染效应。美国心理学家谢利夫认为，共同活动中的人们在心理上会存在一种标准化倾向，以致于对事物的认识和判断趋于一致[14]。因此，教育者要能够从全局把控，利用好集体中的从众心理，努力引导学生构建一个尊师重教、相处融洽、积极向上的能够传递正能量的集体，增强群体的凝聚力，从而保证集体中有关师德的观念顺向感染。当集体中的个体在不知不觉中表现出和群体中大多数人一样的行为时，其模仿—反馈机制被诱发，由此师范生便能在产生共鸣的过程中自觉地感染上教育者所期望的师德情感。

无论是校园物质环境建设还是精神环境的营造，都要注意保持本校传统与特色，避免“千校一面”。一所学校隐性教育效果的好坏是由其隐性文化的个性鲜明程度所决定。没有个性和传统的学校不仅是苍白的，其隐性课程也是脆弱的[15]。

（三）校园活动的价值取向与师德践履相融

道德内化过程是社会道德意识向个体道德品质转化的过程，这一过程包括注意、理解、接受三个步骤[16]。注意可因学习者自身特殊的情感和兴趣而主动发生。而理解和接受，则更多地取决于外部刺激信息与师范生的道德内化图式的相似程度。只有当新的师德观念与原有观念一致时，主体才会产生肯定的道德情感并同时伴有积极的情绪体验，且乐于接受新的师德观念和信息。反之，则会阻碍师范生的接受。又因为师范生师德的养成是一个从认知到实践的完整过程，其有关师德的观念、理解需要在各类校园活动实践中得以内化。因此，要想使师范生通过参与校园活动将师德教育的内容真正融入到其个体的思想图式中，教育者应时刻注意将以人为本的价值取向贯穿于校园实践活动的始终，充分发挥各类校园活动作为隐性课程的育德作用，为师范生在实践过程中的师德内化提供体认机制。

遵循以人为本的原则组织校园活动。具体来说就是把师范生自身的发展需求、道德理想、职业规划等作为校园活动设计的基本出发点和立足点，努力增加隐性课程中的师德信息刺激与师范生原有认知的相似程度，使师范生个体的道德发展与作为准教师的师德发展联系在一起。由此便能激励师范生主动地参与实践活动，并且在活动中修炼个人道德的同时，其师德方面也获得了相应的发展，从而使得师范生在未来实现自己人生理想的同时也实现了自己成为品行高尚的教师这一职业理想。

深入挖掘各类校园活动中的师德因素。无论是有组织的德育主题活动，还是其它非德育主题的校园活动，都能成为开展师德教育的隐性课程的一种形式，促进师范生师德的形成。具体来说，学校要挖掘各类活动中有助于师德教育的因素，充分发挥校园活动对于师德养成的正面效用，使师范生在参与活动的过程中，可以感受到其中的育德因素对自我有所帮助，从而自主深化师德认知并逐步转化为内在的师德素养。比如，参与辩论赛能够在培养师范生团队合作能力的同时发展其逻辑思维能力和语言表达能力，而这些能力也都属于教师职业道德对于一名合格教师在教学素养方面的要求。学校还应多开展一些具有师范生特色的师德实践活动，如师范生教育见习、实习、支教、师范生技能大赛等。通过参与这些活动，不仅能够深化师范生对师德的体验与认同感，在参与过程中所带来的愉悦感和满足感还能激发其师德发展的内源性动力。