自由教育、政治哲学和修辞的非伦理性——读施特劳斯《古今自由主义》

张 亮，田爱丽

（华东师范大学 教育学部，上海 200062）

一

按照法国学者唐格维（Daniel Tanguay）的归纳，处于施特劳斯思想中心的论题主要包括古代和现代的争吵、哲学和诗歌的冲撞以及自然正当和历史的对立，而所有这些论题又都可以汇总到一个核心论题——神学-政治问题[1]。唐格维的这一观察得到许多施特劳斯研究者的认同。然而，这里没有“自由教育”（Liberal Education）的位置。可是施特劳斯分明声称“教育是我教学和研究的主题”[2]8，甚至引用柏拉图的话强调：“最高意义的教育是哲学。”[2]5施特劳斯思想起初影响到美国公众，也是由施特劳斯的学生布鲁姆（Allan Bloom）的《走向封闭的美国精神》一书引起。该书副标题直指当时美国的大学教育：“高等教育如何导致了民主的失败，如何导致今日大学生心灵的枯竭。”因此，施特劳斯和施特劳斯学派著名的批评者、加拿大政治学家德鲁里（Shadia B.Drury）没有轻视施特劳斯关于“自由教育”的一系列教诲，但在她看来，施特劳斯的奥秘在于“很明显围绕他的人格形成了一种狂热的崇拜；他肯定‘默许’了这种弟子学派在他身边形成”[3]60，“他是捕获大多数人想象力的一种令人吃惊的政治哲学的创始者。拥有如此符咒的观念从未被清晰地陈述、揭示或论述过”[3]63-64。

二

1968年，施特劳斯出版了第二本自编论文集《古今自由主义》，其中第一篇《何为自由教育？》和第二篇《自由教育与责任》都直接论述了自由教育。虽然他的根本宗旨并非局限于自由教育，因为施特劳斯自述其关注“自由教育”的目的在于“探讨从何种意义上来说，古典政治哲学能被称为自由主义”[2]4。

在《何为自由教育？》一文中，施特劳斯开宗明义，首先阐明了“自由教育”的内涵及其目的：“自由教育是文化教育，或以文化教养为目的的教育。它的成品是一个有文化修养的人。”[2]1既然“文化”（culture）在西方语言中的本义是“农耕”，也就是“开垦土壤，栽培农作物，照料土壤并按照其特性提高它的质量”，那么，作为教育意义上的“文化”的衍生意义就是“培养智力，按大脑的特性照料并提高其先天智能”[2]1。鉴于教导者不像耕种者那么容易产生和遇见这个事实，施特劳斯给出的建议是：阅读经典名著。施特劳斯进一步的限制性定义是：“自由教育就在于‘足够谨慎地’研习那些最伟大的思想家留下的经典著作”。不过，因此将施特劳斯意义上的“自由教育”理解成鼓励学生皓首穷经那就完全误解了他的意图。首先，“‘足够谨慎地’研习”在施特劳斯是针对如下的常见问题：“最伟大的思想家在最重要的主题上并非总是意见一致；他们之间往往意见不合，甚至发生分歧的方式也是各种各样的”，因此“它至少使得自由教育不可能是单纯地灌输某种学说或信仰”[2]2。其次，“自由教育是文化教育”，但不是随便哪一种“文化”。就施特劳斯是在美国倡导自由教育这个事实而言，答案是“西方传统意义上的文化”。在施特劳斯看来，“能用作复数形式的文化，与只能用作单数，作为特指的‘文化’不是一回事”[2]2。要恰切理解这一点，就需要理解在施特劳斯的政治哲学中，“自由教育”的意义与现代民主制度问题密切相连：“为了更好地理解自由教育的重要性，我们必须反思现代民主制度。”[2]3按照施特劳斯，准确理解的民主制意味着每个人都是或者近乎是哲人，都能够或者近乎能够追求甚至拥有“有关最重要、最高层次和最广泛的事物的知识”，用施特劳斯的话说，本真意义上的民主制就是“普世皆贵族的贵族政治”。施特劳斯随即暗示这是一个乌托邦：“在现代民主制出现之前，就有人质疑基于这种理解的民主制能否实现。”[2]3这一点在给著名思想史家洛维特（Karl Lowith）的私人通信中施特劳斯有更加直白的表述：“莫非您相信世界国家？如果说，真正的统一果真只有通过认识真理或者通过探索真理才可能实现，那么，只有基于普及了的终极哲学学说（这自然是没有的），或者只有当所有的人都是哲学家（而非哲学博士之类）的时候（同样不会有这种情况），才会有一切人的真正统一。”[4]往实际方面说，施特劳斯觉得今天面临的麻烦是，“现代民主制远不是普遍贵族制，它或许是大众统治，但又并非如此，因为事实上大众无法进行统治而只能接受精英统治”[2]3。在施特劳斯眼里，作为现代民主社会主要力量的大众，大都是“除了体育和幽默之外什么也不读的市民”；由他们作为中坚的社会所形成的文化其实只是一种大众文化，而“大众文化就是无任何智力和道德努力可言，价格极为低廉且最平庸的能力就可以形成的一种文化”[2]3。更为吊诡的是，恰恰是缺少思想的大众文化，对所谓的“新”思想有源源不断的需求；“因为如果不时常变换花样，即使是广告歌曲也会失去吸引力”[2]3。然而对脆弱的民主制的保护需要的是完全不同的品质：奉献、专注、广博和深刻。这样，对施特劳斯而言，此时此刻，提倡“自由教育”的首要意义在于：“自由教育是大众文化的解毒剂，它要对抗大众文化的腐朽，要纠正其固有的只生产‘没有灵魂和洞察力的专家及没心没肺的酒色之徒’的倾向。”更积极地说，“自由教育是我们从大众民主向原始意义的民主攀登的梯子；自由教育是在民主的大众社会里创建贵族政治必然要付出的努力；自由教育召唤着大众民主社会中那些仍然用心聆听人类伟大思想的成员”[2]4。而就其最普遍的内在意义来说，“自由教育就是为了把人从庸俗中解放出来，有一个希腊词很巧妙地表达了‘庸俗’这个意思，他们称之为apeirokalia，意为缺乏对美好事物的体验。自由教育就是给我们提供对美好事物的体验”[2]7。为此，施特劳斯这里推荐的是一种围绕修辞的广义的诗教；把潜在的精英从大众中提升的教育意味着对一种“绅士生活”的美好憧憬，“其中最重要的是培养良好的性格和品位，诗歌是这种教育的源泉”[2]10。

如果说施特劳斯《何为自由教育？》一文的着力点是放在“教育”上，那么，他的《自由教育与责任》一文重点是落在“自由”上；“自由”和“责任”对举，表明了施特劳斯路向的自由教育的特征。

施特劳斯理解的“自由”不是欧洲近代思想中（特别是由康德和黑格尔奠基）的普遍自由，施特劳斯是在古典意义上使用这个概念：“‘自由’最初是一个带有政治含义的词，但其原始的政治含义几乎与其现在的政治含义截然相反。最初，自由人就是区别于奴隶，行动自由的人。‘自由’以奴隶制度为参照和前提。”“奴隶为他人，为他的主人活着，从某种意义来说，他不拥有自己的生命，他没有属于自己的时间。……主人可以自由支配自己所有的时间，以追求得以让他成为完整自我的东西：政治和哲学。”而“那些没有闲暇时间的‘自由人’是贫民，我们的公民大多如此”[2]10。施特劳斯指出的这个现象的确是古典社会的特征，古典哲学（包括古典社会的教育）也在很大程度上依赖这一社会结构，闲暇的地位在此举足轻重。希腊学者斯塔伊克斯在区别“真正的哲人”和作为一般“行动者”的知识寻求者时指出：“前者可以随意使用他自己的时间，而后者是时间的奴隶，……时间把这两种人用另一个标准区分开来：哲学家可以任意挥霍大把的时间完成他的推理，而‘演说家’或‘法官’，乃至于‘政治家’，被迫在一个规定的时间里阐述他的主旨，完成他的演讲。”斯塔伊克斯的结论是：“这两种人沿着平行的道路行进，决不会相遇，仅在极为罕见的情况下才会相互靠拢一些！”[5]

不过，施特劳斯随即把话题转向一个特定等级——“绅士”（gentleman），而且还必须是有着农夫身份的绅士：“真正的自由人有自己的空闲时间。他是拥有一定财富的绅士，但获取和管理财富不会占用他们太多时间。……他会成为一个有绅士风度的农夫，而不是商人或者企业家。但是他必须住在城镇，因为如果他在乡下耗时过多，就没有足够时间去实现自我了。”所以，施特劳斯自由教育具体而且特定的目标是：“人通过教育——自由教育——成为绅士。”[2]20施特劳斯没有给出有说服力的理由，说明为何拥有财富的绅士因为其农夫身份就自然具有了统治的权利。但是施特劳斯确实相信在农夫身份的绅士（居住在城市）身上，“自由”和“责任”匹配得最为得当，这方面施特劳斯欣赏的英国女作家奥斯汀小说里提供了一系列生动的庄园主形象：“实际上，绅士是‘热心人’，这是由于他们关心最重要的问题，关心那些本身值得严肃对待的事情，关心灵魂和城邦的良好秩序。”所以“正义的社会就其最好的形式乃是绅士凭自身能力进行统治。”即使某些古老家族曾经犯下过原罪，“但更加高尚的，或许更加正确的做法是，相信古老的家族是拓荒者、战争领袖或者议会领导的后裔，因此对他们表示感恩自然也是应当的”[2]10-11。有些人可能觉得这些煞有介事的说法更多反映了施特劳斯的“一种个人怪癖”[6]，不过德鲁里相当严肃地看待施特劳斯的上述说法，并从中发现施特劳斯暗示哲人通过教育精英来“隐秘统治”的意图：“哲学家的隐秘统治由于绅士们绝对的轻信而变得轻而易举。为了自己的高贵，绅士容易受骗并超脱于尘世之外。他们越是容易受骗和不具备识别力，就越容易被贤人控制和操纵。”[7]60在德鲁里看来，乔治·W·布什就是这么一位不幸的绅士[7]11。

三

施特劳斯关于“绅士统治”的教诲涉及他整个“保守主义”政治哲学，这里姑且不作详细论述。他对大众文化和现代民主制度的批评并非一无足取，如今也引起不少学者的重视；他所倡导的回归古典政治哲学的方案虽然极具争议性，但不失为替茫然失措的后现代社会指出了一条矫枉路径。从教育和伦理思想角度出发，这里我们仅仅讨论他所倡导的“自由教育”中存在的问题。

“自由教育”的理念渊源于古希腊-罗马。虽然古希腊文中没有与“自由技艺”（liberal arts）相对应的词，但是，亚里士多德已经在他的《政治学》里提出了“自由人的科学”（eleutherion epistemon）这一概念：“有一点很清楚，就是儿童应该学习种种必需的和实用的事务，但还不是全部实用的事务，因为它们明确分为自由人的和非自由人的两类，儿童们只能从事工匠们不能从事的有关实用事务。”[8]而最高意义的“自由人的科学”的本质特征则是亚里士多德在《形而上学》里说过的：“如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，很显然他们是为了知而追求知识，并不以某种实用为目的。……我们追求它并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中唯有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在。”[9]欧洲大学兴起后，“为了知而追求知识”一直是自由教育或者博雅教育的根本精神。古罗马学者瓦罗（Marcus Terentius Varro）首先在《自由学科》中对当时各门学科进行了分类：第一类是文法学、辩证法（一种论辩推理的逻辑学）、修辞学；第二类是算术、几何学、天文学、音乐学；第三类是医学、建筑学。中世纪大学在课程建制过程中去掉了第三类，而把前两类合并，称为“自由七艺”（septem artes liberales），作为大学教育的根基，一直延续到文艺复兴时期。根据法国社会学家涂尔干（Emile Durkheim）的研究，整个中世纪，加洛林文化复兴时期早期学校的教育重视文法学，巴黎大学时期经院哲学的教育重视辨证法，两者都有很强的形式性和抽象性；因为中世纪不但在“自由教育”的理念而且也在内容方面继承了古希腊哲学的思辨特征，文法和逻辑（辨证法），正是让思维成为自身思考与讲授的题材。英国历史学家拉斯达尔（H.Rashdall）在谈到贯串中世纪知识的主线时说：“逻辑学，是中世纪的智者从满目疮痍的古典文明中抢救出来的知识财富，在以后的历史中，也幸运地得到了妥善的保存和传承。因此也可以这样认为：中世纪最普遍流传下来的‘哲人们’的知识碎片，便是他们关于逻辑学的理论片段。正是踏在逻辑学的门槛上，中世纪学子们暸望到了‘共相之真实性’这个第一眼看上去似乎应当划归至文法学而非逻辑学或形而上学名下的课题。从表面上看该课题似乎无比枯燥、抽象以及毫无动人之处；然而不久之后，由于中世纪知识不断地发展进步，‘共相之真实性’这个课题不证自明地在学生们眼中逐渐地从逻辑学转化到物理学，再从物理学进入形而上学，最终又从形而上学流溢到神学的范畴。”[10]具体就中世纪大学的“自由七艺”而言，其重视逻辑学，较希腊、罗马有过之而无不及。对此，涂尔干解释说：“中世纪只看到了希腊文明中的一个有限的方面，就是对逻辑的培养。也正是在这一点上，中世纪构造了自己的整个教育体系。实际上，从来不曾出现这样一段时期，逻辑在一个民族的思想教育中占有如此压倒一切的位置。”[11]228“当我们今天从外部来考察这种逻辑训练时，它完全给人一种枯燥、淡漠乃至冷酷的印象。然而，事实却是，对于这段时期的人来说，它属于一种道德训练。”[11]230近代提倡大学博雅教育最成系统的纽曼主教（John Henry Newman），他关于“知识的整体性”的理念就可以经由中世纪经院哲学上溯到亚里士多德。

14世纪末到15世纪初开始的文艺复兴，标志着欧洲思想演进中的一个间断；就教育思想而言，也同样标志着与过去的断裂。涂尔干将文艺复兴时期的人文主义教育思想概括为两种趋势：一种以法国的拉伯雷为代表的视知识为整体的百科全书理想；一切都以知识为中心，但不再将知识仅仅限于“七艺”，而是“仿佛有那么两种学问：一方面，是关于事物、宇宙与自然的直接知识；另一方面，是关于人（尤其是古代人）的知识，关于人的意见、伦理、信念、习俗和原则的知识”[11]255。另一种以荷兰的伊拉斯谟为代表，在追求知识整体的过程中特别强调写作的修辞技巧；虽然也重视知识的整体性，但是“博学远非以其自身为目的，而是缩减成通向另一种教育目的的手段：作为文学讲解的一种辅助”[11]271；中世纪经院哲学家所侧重的文本逻辑结构的“讲解”（expositio）为对文本的美学或者文学考察所取代[11]272。对此，涂尔干从社会学角度分析其产生的原因：“从中世纪以来，贵族的城堡与宫廷就成了优雅生活的中心，年轻人在那里扮演着举足轻重的角色。而现在，由于公共财富分配上发生的变化，不同阶层之间的距离已经缩减，有闲阶级发现他们与贵族之间更为接近了，所以，他们也就很自然地会体验到一种欲望，要为自己，即根据自己的意愿仿效这种精致生活的样板，复制这样的生活”[11]276-277。在肯定新教育思想的进步性的同时，涂尔干也批评说：抽象的经院辩证法这种“艰辛的思想体操”尚且能让人们的思想强劲有力，有能力回应切实的社会需要，而伊拉斯谟这种只注重修辞的诗教相比之下更像是一种“奢侈的教育”，“因为它只培养文学和审美方面的才干。而任何一种完全属于或基本上属于审美的文化，自身中都会蕴含着不道德的萌芽，或者至少是低级道德的萌芽”[11]288；而与此相反，“伦理则是在行动的领域里运作的，要么奋力应对实在的对象，要么失落在虚空之中”[11]289。仅从这一方面看，施特劳斯倡导的自由教育至少在品味上更接近伊拉斯谟的路向，稍远于纽曼博雅教育的基本精神。由于施特劳斯长期在芝加哥大学任教，有时人们不经意间会把施特劳斯的自由教育和芝加哥大学哈钦斯（Robert M.Hutchins）的通识教育理念混为一谈，然而在强调知识整体性的时候，哈钦斯重视本科生语法、逻辑和修辞的系统训练，不妨说是站在纽曼立场上的[12]128。对哈钦斯成熟时期教育思想有重大影响的阿德勒（Mortimer J.Adler）就是一位经院哲学的亚里士多德主义者。至于哈钦斯把施特劳斯引进芝加哥大学，主要是基于拓展芝加哥大学包括政治学在内的社会科学的考虑[12]278。

四

令人不解的是，施特劳斯政治哲学素来倡导回归或者复兴希腊古典政治哲学。在渲染自由教育的时候施特劳斯从来对哲学不吝赞美之词：“致力于塑造完美品格，实现人类卓越的自由教育在于唤醒每一个人自身卓越和伟大的气质”；“哲学就是追求智慧，追求有关最重要、最高层次和最广泛的事物的知识”；而研习经典的出发点是“我们无法成为哲人，但我们仍然可以热爱哲学，我们可以尝试进行哲学思考。这个过程最初且最主要的内容就在于聆听最伟大的哲人之间的谈话，更通俗和谨慎的说法是，聆听最伟大的思想家之间的谈话，也就是研习伟大的著作”[2]5。何以他的“自由教育”是具体落实到内容方面，而不是通过中世纪辨证法回溯到亚里士多德逻辑学、政治学和形而上学，由此进入苏格拉底-柏拉图哲学的最高殿堂；相反他的“自由教育”却借道于被柏拉图从“理想国”里撵出来的诗人，鼓励优秀青年“学习言辞的艺术”、“阅读历史著作和游记”乃至“思索诗人的作品”[2]11？这个问题涉及施特劳斯对哲学和政治以及两者关系的独特理解。施特劳斯认为：“严格说来，哲学是探寻有关最重要的事物的真理，或者最广泛的真理，或者关于整体的真理，或全部的科学。”相比哲学，政治却处在较低的位置，追求某种特定的目标；哲学是超越政治的，只区分正确和错误，政治比较实际，以区分体面（统治）或不体面（统治）为目标。所以说：“从哲学层面看，自由教育有一层新的含义：自由教育，特别是人文艺术教育是为哲学准备的。”[2]13但是施特劳斯还有一种更拗口却也更清晰、更直白的说明：一方面，“政治哲学是哲学的一个分支。在‘政治哲学’这一表述中，‘哲学’表示处理的方式：这种处理既追根究底又包罗万象；‘政治的’既表示主题又表示功能：政治哲学以一种与政治生活相关的方式处理政治事宜”[13]2；另一方面，“‘政治哲学’这一措辞中，‘政治的’这个形容词与其说指明一种主题，不如说指明一种处理方式。……‘政治哲学’的首要涵义不是指以哲学的方式来处理政治，而是以政治的或大众的方式来处理哲学，或者说是指对哲学的政治引导”[13]80-81。因此，这里施特劳斯间接地把以人文艺术为核心的“自由教育”政治化，作为进入哲学的准备，而直接的目的则在于培养少数政治精英的德性；诗或者修辞所对应的是言辞得体所带来的文明修养和荣誉感。

然而，西方近代思想——尤其在卢梭和康德以后——不是一直强调道德良知、一直坚持实践理性的优先吗？施特劳斯为何不将道德教育作为“自由教育”的核心内容呢？道德教育难道不比诗歌修辞教育更加直接地诉诸一个人的良知从而培养他的德性吗？恰好在这一点上，施特劳斯对西方近代思想也有其独特的看法。按照施特劳斯的说法，西方十八世纪的“道德在先”其实是把道德先验化、普遍化，看作普世自然法，可是自然法本身没有效力，还需要一种具体的实证法作为补充；结果两相干扰，大大削弱了政治的权威。反倒是犹太-阿拉伯的中世纪，把摩西或者默罕默德看成柏拉图的“哲人-立法者”，才是真正“源自柏拉图式的政制观念”；其中压根没有普世自然法的地位，统治的基础在于一种特定的政治神学而非普遍的政治哲学[4]11。所以，康德在他的《论教育学》中呼吁“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”[14]3时，预设了“没有一个单独的个人，能够通过其对学童的全部塑造使他们达成其本质规定。能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类”[14]7。施特劳斯则针锋相对说道：“古典哲学认为，哲人的目的与非哲人实际追逐的目的截然不同。当哲学的目的等同于全人类都力所能及的目标时，现代哲学诞生了。”[2]20“这种启蒙注定是普世性的。天赋的差别似乎不再具有传统赋予它的重要性；方法被证明是天赋不均的良好平衡器。”[2]21换句话说，近代思想的“道德在先”看似解放和提升了普遍的人性，实际却是通过忽略人的天赋差异从而降低了人性的尺度或者标准。这种近代理性主义试图把所有的政治生活、伦理生活理性化，没有为前哲学的传统观念留下任何地盘。因此，施特劳斯“自由教育”的诗教，一方面意在用具体的诗来解释抽象普遍的近代理性主义哲学，另一方面又希望借优雅的修辞培养“对美好事物的体验”，从而抵抗庸俗、保护社会；他认为这样可以同时拯救政治和哲学并由此挽救人性。

确实，在相当一部分现代保守主义者（同时也是现代性的批判者）眼里，卢梭、康德以后的自由主义教育因为强调个体道德良知的绝对意义，表现出很强的非政治性；而立足于启蒙理性的现代理性主义哲学无休止地颠覆着社会的习俗根基，最终导向虚无主义。这些指责都有一定的道理。但是，纯然修辞性的“自由教育”真能成为一剂救世良药吗？“对美好事物的体验”真的能像施特劳斯所期盼的那样，会因此让有幸受到“自由教育”的政治精英们表现出高贵德性吗？从涂尔干对文艺复兴时期修辞教育的考察中我们看到，修辞教育固然一定程度上有助于近代所谓“礼貌社会”的创立，但是，修辞学应对的主要是习俗，外在得体的言辞无须诉诸内在良知。换句话说，能够避免庸俗的修辞教育却不足以真正帮助实践高尚的道德行为，有时甚至还表现出相反的趋势；因修辞典雅而来的荣誉感常常一变而成为再普通不过的虚荣心。对于修辞的这种非伦理性涂尔干曾批评说：“一种文化要是沉湎于审美价值，就往往会产生道德方面的松弛懈怠，因为它使我们不去直面现实世界。我们学会如何履行自己的职责，可不是通过编纂各种观念，或是和谐自如地遣词造句，控制抑扬顿挫，把握词义的细微差别。从这个角度来看，艺术能够掩饰自身的不足，甚至连自己也受此蒙蔽，这更加剧了它所能造成的祸害，因为它可以选择道德本身作为自己创造的基本对象，以理想化的方式向我们展现什么是道德高尚，从而使我们在想像之中过着这样一种生活，拥有了真正的道德生活的种种外在表观，惟一的差别只在于，在这种情况下，它完全是一种虚构。”[11]288-289在康德的教育体系中，与修辞接近的这部分内容属于“让人变得明智”的教化，“以便能够适应人类社会，在社会上受欢迎、有影响”，但与“道德教化”不是一回事。道德教化关注“人应该不仅有达到各种各样目的的技能，而且还应获得这样的信念，即他只会选择真正好的目的”“通过道德塑造，他获得了一种对于整个人类的价值”[14]15。施特劳斯的弟子或私淑弟子中有进入白宫或参与政治的，其中好几位公、私德性颇遭人非议；学院中的施特劳斯派也常常表现出宗派性的封闭特征。深受施特劳斯影响的美国学者里拉（Mark Lilla）就批评新保守主义圈子中的一些年轻施特劳斯派“谄媚奉承”、“缺乏对知识的好奇心”而且“怀有意识形态的偏见”[15]。这些都可以视作修辞学某些局限所导致的自我“道德想像”的例证。一个没有充分依据的揣测是：施特劳斯自由教育的真实对象其实极其狭窄，施特劳斯文章中反复提到的“人”或者“公民”本身就是一种修辞。这方面，施特劳斯轻描淡写的几句话也许才体现了他的真实意图：“我想到的改革与教学科目关系不大”[2]19，“我几乎只关注最好或最高意义的教育目标或目的——也就是古代圣贤王者接受的教育”[2]9。果真如此的话，在施特劳斯的自由教育中理性和伦理因素就从属于政治因素，没有独立的意义；这一点跟中世纪以降的“自由七艺”传统有一定的距离。不过，无论如何，施特劳斯派秉承施特劳斯关于自由教育的教诲，迄今仍在大学里倡导“通识教育”（general education）不遗余力，有些论述接近纽曼博雅教育关于“知识的整体性”理念。布鲁姆在《自由教育的危机》一文中就从“通才”教育的角度强调：“并不存在从不同的前提出发、到达不同的‘真理’的两个世界。学科按照各个主题被划分开，而这些主题是可以作为整全来把握的东西的内在组成部分。”[16]与纽曼不同的是，布鲁姆的重点不在于人类知识系统的内在完整性，而是落实在人类“基本问题”的永恒性上面，那样的话，这种自由教育就仍然属于施特劳斯路向的“对哲学的政治引导”；作为修辞学的诗教的地位依然举足轻重。然而，二十世纪上半叶，当欧洲文明面临浩劫的时候，那些在政治上有过明显失足，或者学说具有极端倾向的大思想家，从海德格尔、施密特到本雅明、科耶夫等人，偏偏都是反对近代理性主义的修辞学大家或者博学鸿儒，这或许并非偶然。