现代教师的两种形象之反思——兼论走向古典理性的对话反思式教师的可能

孔令新

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

教育行动的改善需要我们正确地理解教育本身，毕竟，我们怎么理解，就会怎么行动。教师是教育的主要代言人，故对现代教师形象的考察可以有助于我们更好地理解现代教育及其原则，从而更好地进行教育行动。本文将指出，现代教育中存在着两种截然相反的教师形象，即基于技术理性的专业化教师形象和基于解放理性的作为批判者的教师形象。这两种现代教师形象背后所体现出的教育理念均有其内在缺陷，并进而导致了现实教育实践中的诸多问题。反思和改善这一问题，也许需要我们更加开放和积极地向教育史上那些最为经典的教师形象背后的教育理念学习，并借鉴其积极之处。此文即探讨这样一种可能，即基于古典理性的对话反思式教师形象，而苏格拉底则是此类教师的杰出代表。

一、基于技术理性的专业化教师形象及反思

现代教育中最为常见的教师形象即是作为一个职业和专业化很强的专业人士，或者说专家形象。作为此种教师之楷模者应具备高度专业化的学科知识及良好的职业风范。此种专业化的教师被认为比仅仅依靠个人经验进行教育的旧式教师进步了很多。这种高度职业化、专业化的教师最为擅长和关注的事情便是传授给学生各种各样的专业知识和技能，并有越来越细致的专业指标被用来逐项评判一名教师的教学活动是否达标。只有专业化程度高才能在社会上获得与医生、建筑师等其他职业相类似的被认可的地位。

在这种理解下，教师要传授的首要和绝大部分教育内容是种种生存技能，这样的师生关系也是平等的，但这平等不是基于朝向至善时的人人平等，而是如市场上的买卖者一样的平等，就像韦伯所言，“他卖给我他的学问和方法，为的是赚我父亲的钱，就像菜市场的女商贩向我母亲兜售卷心菜一样。”[1]42

客观地讲，现代教师的这种形象有其历史的必然性。随着工业革命之后日新月异的科技发展，人类社会的行业分工越发精细，社会发展的大趋势本身对教育的要求也相比古代发生了重大变化。技术与技能的学习对每个年轻人而言都不再是可有可无的，而是生存的必须。这同时也是对现代学校教育的要求，追求效率与可控性也因此成为现代教育方式的重要特征，如此才可更好地满足年轻人生存的需求并合乎社会的技术化发展趋势。教师的专业化正是这一趋势的产物。

但问题也由此而来，是否趋势就一定是好的趋势，是否技能的学习与传授应该是教育的全部，是否教育方式的判断标准就要看效率与可控性，是否德性本身的被边缘化就等于德性应该被边缘化，这些都是存疑的。尤其是，这种教育和教师的技术化、专业化趋势背后对人的理解可能是有问题的。理解出了问题，行动只会变得更糟而不是更好。因此，反思这种教育现象背后的观念就刻不容缓了。

专业化与技术化本是现代科学给予现代社会的好工具，以期人类可以借助它们更好地控制、开发和利用作为客体的自然界，以期更有效率地创建一个可以摆脱所有的神秘和神圣（即韦伯所说的“祛魅”）但对人类而言完全熟悉并可主宰的新世界。[2]12-15然而最大的悖论是，这个由人类自身一手创造的现代新世界的确前所未有地表明了人类伟大的主体性，但与此同时，这种强大的技术能力背后的技术理性或工具理性也被用来对付人类自身并将人类自身也工具化了，这也最终导致了生存意义和价值的失落。在这种理解中，人的主体性被提高到前所未有的位置，人类头顶之上不再有道、自然、神圣等古典时代人们所信奉的超越性标准。作为主体的人由此成了最高价值的裁定者，而共同的社会生活需要一个标准，由此必须找到一个所有人即所有主体都认可和适用的共通标准。这即是从对人的应然状态的理解到对人的实然状态理解的转变，亦即施特劳斯所说的古今之变与古今之争。[3]2

这个实然状态或对每个作为主体的人都适用的标准即是每个生命自身都希望保存得更好和更长久，[4]18-19虽然不同的人会看重或看低这点，但这的确是每个人都有的欲望。相比古典思想对人充满理想主义的理解，这种理解无疑是一个很低但却稳固的标准。生命的保存、长久保存（享乐）与安全，因此应受到社会更多的重视。这种重视就体现在现代社会对物质或经济发展的看重上。因为生命保存最需要的是物质产品的不断丰富，由此才会满足生命的基本保存需要，不仅可以延续快乐的人生感觉，也会避免人们之间因匮乏而出现的纷争。一个在赚钱或商业方面积极进取的个体应该成为其他个体的榜样，职业生涯的成功与否显然也比自我的灵魂拯救更应被人们所普遍看重。

由此也不难理解教育为何在现代社会越来越被视为是一种经济生产活动，这归根到底缘于现代社会对人性的重新理解和设定。现代教育和教师并非目中无人，而是将人理解为资本、利益本身，将人性的本质彻底欲望化了。同时，借助技术的力量，人性本身也显得可以被重新塑造和建构。这一切，最终都落实在教师的教育活动上。显然，专业化和技术化越好的教师就显得可以越好地完成现代教育分配给自己的教育使命。一个负责任的现代教师被认为应该更多地为年轻人职业生涯的成功做好尽可能的准备，而不是将多数时间花在空谈理想和德性上面。

此种理解中的教师形象，就像韦伯明确指出的，在讲台上不能成为领袖，一名正直的教师不能卖给学生有关行为准则的世界观，[1]37他能做的仅仅是中立地传授各种中立的技能，至于选择过什么生活，那是学生的自由。如此教师不可避免地越来越专业化，却也培育了越来越多的毫无心肝的纵欲之徒。因为此种专业化、技术化的教师本身对于何为美好生活这样的根本问题并无关注的义务，只要专业优秀并遵守职业道德就可以了。但职业道德并不等同于导向美好生活的德性本身，这种专业化、技术化的教师也许拥有足够多的专业知识和心理学知识，却不懂得何为灵魂。人被简化成了纯粹的经济人，可以被用来肆意操控和塑造以生产更大的利益，教育则变成了纯粹的经济生产活动。这一切只会使得年轻人的灵魂渴求被严重压制。这即是人的异化，也正是海德格尔终其一生所批判的技术理性或工具理性对现代人的危险，这是我们不能不深思的。

二、基于解放理性的批判者教师形象及反思

与此种将教师职业化、专业化、技术化趋势形成张力的是现代教育将教师理解为社会批判者形象的努力，或曰解放理性的思潮。这一潮流之所以出现，正是基于教师的职业化、技术化带来的教师愈发沦为技术统治和工具理性主义的执行工具，导致了教师权能的被解除，教师的工作仅仅成了类似于生产线的执行和操控活动。如此的教师也无法真正认识到教育活动的政治性含义。[5]154因此，教师应被重新理解。教师不应仅仅等同于拥有专业技能的既定目标的执行者，那样就与现代工厂里的机器没有区别了。[6]10教师应该成为现有社会的批判者，应成为“转化性知识分子”（吉鲁）或“阐释者”（鲍曼）。这种理解指出将教育理解为技术性、中立性的社会活动是极其错误的。“正规的学校教育在很大程度上是由政府来组织和控制的，这就意味着一个完整的学校教育在本质上……是政治性的。”[7]1学校教育本身同意识形态密不可分，其并非客观地传递共同价值与知识，而是充满了情境性和文化性，而这一切本质上都是政治性的。因此，以批判教育学为代表的这种教育理论明确反对将学生看作是顾客，反对教师的专业化，认为专业化把教师与社会公共领域分开了，以致于“社会和文化再生产的机制是形成了，但是，批判却因此而不再可能。”[5]172教师最根本的使命由此被视为是恢复对教育的这种理解，通过批判来追求主体的彻底解放和自我创造。

就这点而言，此种作为批判者形象的教师无疑是对专业化、技术化的教师理解的一种补足，此种教师观更深地看到了教育乃至人类生活的政治本质。由此出发，教师就不能仅仅安心于做一个技术型的知识分子，而应成为具有强烈批判意识的人，如“转化性知识分子”。作为转化性知识分子的教师有自己的一套批判性话语，他们敏感地意识到现代社会和学校教育中无处不在的意识形态统治和权力控制乃至压迫，意识到各种不公正与不平等的存在，“为此，他们必须大声反对无论是学校之内还是学校之外的经济、政治与社会的不公正状况。同时，他们必须努力创造条件，让学生有机会成为具有知识与勇气的公民。”[5]155教师应该“激励学生的批判能力并促使他们成为社会改革的积极推动者”，[7]186以抵制并同各种意识形态的霸权作斗争。批判教育学尤其指出学校中的课程内容所传达的不过是占统治地位的意识形态的需要，并将学校所传递的知识判定为权力控制的表现。[6]1-11学校教育尤其是大学教育中的学科化实践根本上不过是社会控制和组织的一种特殊策略。因此，转化性知识分子或作为批判者的教师应旗帜鲜明地反对这种学科实践，继而明确反对现行的学科制度，“反学科实践的最重要的目标，是激进的社会变革。”[5]185教育就是一项激进的社会、政治事业，教师率先揭露并批判种种看似合理的社会关系中所隐藏的权力霸权，以此引导、鼓励学生形成同样的批判能力，去同各种不公正和压迫现象进行抵制和斗争。学校内外由此形成的是一种新型的政治关系，这亦是作为批判者形象的教师的最终梦想。

客观地说，将教师理解为批判者或转化性知识分子、反思性实践者、阐释者等，相比于专业化、技术化的教师理解有其深刻之处，这深刻之处即在于此种教师理解意识到了教育绝非中立性的经济-技术制作活动，而在根本上是一种政治活动，乃至人类一切活动根本上都是政治性的。作为批判者形象的教师理解到了技术理性下的教育与教师在根本上仍然代表了某种政治意识形态的理解，但专业化、技术化的教师本身却意识不到这一点，由此使得教师仅仅成为教学管理和既定课程实施的执行工具，这也导致了教师权能的退化。故真正的教师应跳出这个假象，重新意识到教育的政治性，将发展学生的批判意识及抗争能力作为教育最重要的使命。

但根本问题在于，如果说专业化、技术化的教师过于遗忘或看低了教育乃至人类生活的政治性，过于无视年轻人灵魂激情的诉求，那么这种作为批判者的教师则过于热衷政治，却没有意识到政治的根本限度所在。[8]13-14这种教师过度地唤起了学生灵魂中的血气，鼓励他们抵抗和斗争，却无法给其一个更高的终极价值去引导血气。作为批判者的教师虽然宣称批判与斗争乃是为了一种激进的民主生活，但其所理解的民主却几乎被等同于无止境的权力与权力之间的斗争历程，[5]201学校生活将会彻底变成“充满论战、斗争和抵抗的竞技场”。[5]197可以想见的是，在这种激进的批判和解构思维影响下，年轻人的灵魂血气被大大刺激起来，其政治自主性意识也会前所未有地增强，但自主之后去做什么呢？一切学校教育与文化在其看来不过尽是权力控制与反控制，似乎只有在无尽的批判和斗争中才能不断维护这敏感的自主性。这样的生活可怕而看不到尽头，因其并无确定的方向，真正的美好生活由此有不断被推迟以致最终被取消的危险。批判者形象的教师追求教育的解放性却最终带来一种在铁笼中无法逃脱的更深的无能为力感和焦虑感，其浓厚的革命和乌托邦色彩会充分鼓动起学生的灵魂激情，[9]68-78却也意味着激情放纵的巨大危险，这是我们不得不深思的。

人类生活包括学校教育在内根本上是政治性的，总是伴随着各种各样的权力控制，充满了各种为利益或权力而进行的斗争。但我们并不能就此径直认为所有的权力及其控制就是不正当并应予以批判和立刻消除的。作为批判者形象的教师力图以批判性的语言揭示学校教育和人类共同生活中的种种从属性和不平等的关系，这种观念所展现的其实正是年轻人灵魂中的激情所天然渴望的政治理想主义。但问题在于是否人类生活中所有的从属和不平等就应被消除？如此激进的进行消除的努力会不会导致人性更深的灾难？在此我们绝非认同种种不公正现象的正当性，而是认为也许每个人天生都是均等的，但这终究是我们无法确知的事情，我们惟一可以确定和熟悉的乃是人类处境不可能一下子立刻就完美起来。人不同于神，不可能让全世界所有的儿童都一下子受到同样完美一致的教育，不可能所有的教师都同样完美无瑕，只要人类继续存在，人性中的嫉妒仇恨等就会依然存在，亦即恶几乎是一种必然的存在。[3]6这并不是为恶和人类生活中的苦难辩护，而是说我们同时意识到恶的必然性以及善才是人类真正的家园，[10]8也就意味着对人类共同生活的改善，亦即对政治怀有适度而非狂热的渴望，像《理想国》中对社会不公充满义愤的年轻人格劳孔所展现的那样。年轻人的激情所渴望的完美正义若强行实施，如柏拉图所教导的那样，反而会有导致意想不到的更大灾难。政治永不会完美，人类生活也需要一定程度的稳定性，但我们却永远心怀坚定的期望。这即是政治的限度，这也是古典理性主义的理解。

三、探讨一种可能：走向古典理性的对话反思式教师

认真反思以上这两种现代社会主流的对教师的理解，可以发现二者虽看似针锋相对、互相之间有最深的矛盾，实则共享了同一个前提，即自启蒙运动以来对人的主体性的无限张扬。这种对人的主体性的无限张扬和拔高本身最终形成了所谓的现代性问题。一言以蔽之，现代性问题即是伴随着对人性的自然目的和超越性至善的遗忘而带来的诸多问题。专业化教师代表的教育理念力图以技术来为自己操控一切，甚至操控自身，以图打造一个完全可理解和可控制的清晰新世界。作为批判者形象的教师背后则是为了维护人的主体性地位倾尽全力，试图避免任何形式的对主体的压迫和控制。

但吊诡的是，这两种提高人的主体地位的努力最终却都导致了人的无根性。对于合乎人性自然的永恒美好生活的存在正当性秩序，二者均予以否认。前者自称持守价值中立立场，实为压制年轻人的灵魂激情以将人彻底经济化、欲望化，价值判断变成了个人的价值偏好，价值判断的根据彻底主体化了。后者则为了维护和张扬每一个个体的主体性地位（比如对平等的过度追求）殚精竭虑，进而否定任何超越性秩序的存在，这最终反会导致个体无法寻得可以安身立命的存在秩序，同时也会伴随个体灵魂激情和血气的无限放纵之危险。归根到底，这两种教师形象背后的精神依据无论是技术理性还是批判理性实则皆为现代理性的不同变身而已。因启蒙运动而来的现代理性精神对现代社会和教育助益颇深，但同样也带来了很多问题，这即是所谓的现代性危机。面对这些问题，借助于古典理性来反思现代理性的不足之处，并借鉴古典理性的合理之处来改善我们的教育行动是很有必要的。之所以如此，正是因为一个人只有借助于与自身有重大区别的参照物来观看自身才能更深更完整地看到问题所在，而古典理性恰恰可以为现代理性提供这种参照。

古典理性与现代理性最根本的区别即在于对理性的不同态度上。古典理性认为理性是人所拥有的最珍贵的能量，理性自身所追求的是每个人都感觉得到但又无法说清楚的那种超越性的存在秩序或整全本身，理性追求是绝对的真理和智慧，这即是永恒本身，这和每个普通人渴望的不朽也是一致的。也就是说古典理性精神认为理性不应该是纯粹的用来满足各种欲望的工具，依此古典理性和现代技术理性截然有别。同时，古典理性追求的是超越于人性实存之上的真理，这真理绝非人所决定，恰恰相反，而是个体要根据超越性的秩序来安排和检束自己的生活，依此古典理性又和现代批判理性判然有别。这种古典理性精神最杰出和伟大的教师形象代表即是苏格拉底。

我们常常太多关注了苏格拉底的对话式教学方式，但更应该关注的是苏格拉底式的对话有其内在的根本特点，不是为了对话而对话，对话也许会从日常现象出发，但最终指向的总是关于人如何更好地生活的真理，如在《理想国》中探讨正义，在《美诺》和《普罗泰戈拉》中探讨德性，在《拉凯斯》中探讨勇敢，在《卡尔米德》中探讨明智，在《会饮》中探讨爱欲，等等。所有的这些主题都是关乎人之幸福的重要主题。简言之，对话是为了寻求关于生命的真理，而这一目的的实现，必须通过对话方才可能。

这就是我们所说的基于古典理性的对话反思式的教学方式和教师形象。对话总是从日常的意见出发，因为日常的意见是我们真正拥有的东西，毕竟每个人都不会天然拥有真理，在最开始所有的只是意见。通过对话，各种意见得以展开自身并互相碰撞，这就是反思，反思各种最初的意见的合理和不足之处，才能实现意见的上升，即开始更接近而不是更远离真理。[11]125在对话中，彼此讨论的双方开始意识到自己以往理解的不足，承认自己在当前讨论的重大主题上的无知，这就是非常重要的进步。通过对话和反思而承认的无知，实质上已经不再是完全的无知，而是一种知了。真正的无知是个体不懂得也拒绝反思，不知道进而也不承认自己的无知，这才是最深的遮蔽。毕竟，承认自己的无知，才是一个人开始真正获得智慧的开端。

与此同时，这种通过对话而来的反思将是永无止境的。由于人的根本局限性，个体不可能最终拥有全部的真理或智慧，所以对话和反思也将是永不停息的。对话在很多时候并不会有一个确定的答案，比如在《拉凯斯》中对勇敢的探讨，《普罗泰戈拉》中对德性是否可教的探讨，在《游叙弗伦》中对虔敬的探讨，苏格拉底和谈话者都无法达成最终的共识，他们不停地反思各种意见，发现了更多的是这些意见本身的问题。但这并不表明对话和反思是失败的，恰恰相反，即便对话最终无法获得确定的答案，可以确定的是之前关于谈话主题的所有意见都是不充分，都并非是不证自明的，年轻人渐渐意识到以往自己习以为常的生活观念可能是有问题的，需要自身不停地去反思，否则可能会离真正的美好生活越来越远，毕竟思想决定了行动。这也是为什么苏格拉底说未经反思的生活是不值得过的原因。只有经由反思，我们才能更好地理解自己而不是误解自己，才能更好地靠近幸福而不是靠近不幸。

在苏格拉底这位基于古典理性的对话反思式教师看来，这才是真正的教师所应承担的使命和责任，所以苏格拉底不遗余力地反对智者，批评他们只是想要贩卖虚假的知识，煽动年轻人的各种灵魂冲动而不是引导他们追求灵魂的和谐秩序。教师不应该是纯粹的技术熟练者或技术专家，那样意味着放弃了教师引导年轻人追求美好生活的使命，师生都会变得灵魂狭隘。同样，教师也不应是纯粹的批判斗士和革命家，因为那将意味着教师本身成了真理代言人或化身，师生会有走向偏执和狂热之危险。真正的教师要满怀信心和希望地和年轻人一道去追求智慧，这种智慧是关于人如何过真正美好生活的智慧，并把这信心和希望传递给年轻人，同时也要谦卑和节制，抵制独断真理的诱惑。

在此我们以《理想国》中的格劳孔和阿德曼托斯为例，作为两个典型的意气风发的年轻人，设若他们遇到的是专家技术型的教师，定会大失所望，内心无法被真正满足；而若遇到作为批判者的教师虽会一时兴奋却终会迷茫不知所措。在这两种教师的教育下，他们都很难寻得到底何为那真正美好而纯然正义的美好生活本身，从而难以抵抗各种社会的精神无序和精神腐败所可能带来的对自己生命的腐蚀。经过和苏格拉底的彻夜谈话，他们才渐渐学会了反思，并经由反思意识到要紧的事乃是去反思和探询关于美好生活的智慧和知识，这种知识既不是可以出售的商品（如专家技术式教师），也不是权力、霸权控制的体现（如作为批判者的教师），而是真正的智慧本身。如此，知识或智慧才意味着德性，德性才会真正使得一个年轻人卓越而出类拔萃。

最后还要强调的是，提出基于古典理性的对话反思式教师，并以苏格拉底为例，并不是说对现代教育进行全盘否定或力图回归到古典教育中。反思现代教育和现代教师形象背后的问题，目的在于对存在的问题提出改进的建议，是希望现代教育能越来越好。同时，作为现代人，更是不可能回到古典时代，但古典时代的教育思想，比如此处所着重论述的苏格拉底为代表的教师形象背后的教育理念，却是作为现代人的我们可以借鉴和吸收的，这不仅表明的是作为现代人的开放和通达，更重要的是，通过这样的学习，可以让我们的理解力变得越来越明智。当我们对于教育的理解力越来越好，我们的教育行动也就会变得越来越好，越来越多美好的教育行动就会造就出我们所期盼的美好生活和美好教育，这本身就是个确定的答案。