优秀少数民族教师的特征探究——基于多案例的理论构建

达万吉，桑国元

（1.青海师范大学教育学院，青海西宁 810016；2.北京师范大学教育学部教师教育研究中心，北京 100875）

一、引言

2015年《国务院关于加快发展民族教育的决定》提出了一系列加快民族教育发展的政策措施，加强少数民族教师队伍建设已成为提升民族教育质量的关键事项。以往，我们习惯从学历、教龄、职称、专业等指标得出“少数民族教师素质不高”“少数民族教师质量偏低”[1]的整体性结论，却忽略了少数民族教师群体中的优秀成员。那么，在民族地区独特的教育环境和教学情境下，优秀的少数民族教师有哪些特征？他们是如何提升教学质量的？从哪些方面改善少数民族教师队伍才更有利于提升教学质量？为了解答这些问题，本文试图采用由案例研究构建理论的研究策略，对少数民族优秀教师的教学实践进行探索性分析，以期帮助我们加深对少数民族教师教学工作的理解和思考。

二、文献综述

国外研究者倾向于从教师资格、教师培训、课堂教学、教学资源和条件等方面鉴别优秀教师的特征。（1）在教师资格方面，Darling Hammond认为教师资格认证与学生学业之间存在显著的、积极的关系；[2]Clotfelter等人的研究在确认教师资格认证的正向影响的同时，发现这种影响因学科的不同而不同。[3]（2）在教师培训方面，Cohen和Hill发现教师专业发展项目对提升学生成绩有积极作用；[4]Jacob等人通过对芝加哥学校改革项目的调查发现教师培训对小学生数学和阅读成绩没有显著影响。[5]（3）在课堂教学与互动方面，Kannapel等人的研究发现，教学质量优异的教师倾向于给予学生更多评价和反馈，对学生发展的期待也更高；[6]Smith等人通过在芝加哥小学的研究发现，互动式教学法（interactive teaching methods）与学生在数学和阅读方面取得更高的学业成绩明显相关。[7]（4）在教学资源与条件方面，Leana等人发现教师在合作共同体中的专业表现与学生的学业成绩存在显著相关；[8]Mary M.Kennedy指出有效的教师发展共同体、优质的学校设施和资源、适当的班级规模是教师质量的重要保障。[9]在中国语境下，薛海平[10]、安雪慧[11]、周正[12]、陈纯槿和胡咏梅[13]等人在很大程度上使用了国外研究的分类方式和研究范式，在教师资格、教师培训、教师学历、教师职称、教师合作等方面进行了相关实证研究。但对少数民族教师的教学现状进行深入分析并提出新颖理论的研究[14]比较少。

综上所述，现有研究存在以下不足：（1）几乎全部采用量化的实证研究方法，剥离了教育本身的情境要素以及情境匹配下的教师特征；（2）着重考察某一个或某几个教师特征，缺乏关于优秀教师作为一个完整个体的整体性研究；（3）缺乏基于民族教育和少数民族教师特点的深入探讨。本文试图采取多案例分析的研究方法，从少数民族优秀教师的深度访谈中了解他们在教学实践中的意义诠释和行动选择，对优秀教师特征进行情境性和整体性分析。

三、研究设计

本文采用由案例构建理论的研究策略，即运用一个或多个案例、根据案例中的实证数据创建理论构念、命题和/或中程理论的一种研究策略。[15]目前大部分案例研究通常采用以主题来收集和描述原始数据的研究模式，但是对如何“开发理论”缺乏必要的呈现，在研究效度上面临着诸多质疑。由案例构建理论的宗旨是以案例为基础归纳产生理论，而理论的生成是“由于其根植于并升华于案例内或案例间的构念之间的关系的模式以及这些关系所蕴含的逻辑论点”。[16]这种研究策略更有可能产生准确、有趣、可验证的理论，具有较高的研究效度和普适性。

（一）案例选择

本文中的“少数民族优秀教师”特指以少数民族学生为教学对象的少数民族教师群体中的优秀成员。①除专门说明外，本文所用的“教师”专指“少数民族教师”，“优秀教师”专指“少数民族优秀教师”。在诸多评价教师是否优秀的指标中，教学成绩是最直观、最重要的依据。[17]研究者首先采取目的性抽样策略，在民族地区教学质量较好的民族学校选取了一位教学成绩优秀的教师。在随后的研究中，鉴于多案例分析要求“基于案例群对理论发展的贡献”，[18]“精心筛选 6～10个典型案例”，[19]本研究又相继采取滚雪球抽样、反例比较、同类案例比较、“非同类”案例比较等方式抽取了共10个案例（详见表1）。由于案例研究是收集资料、分析资料和形成理论同时演化进行的，具体的抽样策略和案例数据将在研究过程中呈现。

表1 访谈对象基本信息及访谈提纲

（二）数据收集与分析

本文采用分析归纳法（analytic induction）处理多案例数据和资料。作为案例研究的常用路径，它是“收集和分析资料的方法，也是发展和检测理论的方法”，[20]具有引导数据收集、促成理论修正、形成普遍关系的作用。依照分析归纳法的操作过程，[21]本研究基于文献综述，将决定教学质量的教师特征分为教师职前教育、教师专业发展、教学资源和条件、课堂教学与互动4个方面，以此构成了研究初期的初始概念，并通过将这些初步的概念转化为可对话的访谈问题（详见表1），将其带入了资料收集过程中。随着不断纳入新案例，研究者对访谈数据进行了编码和理论抽象，经过反复检验和修正理论模式，最终实现了理论模式对每个案例的意义解释。

（三）数据呈现

“多案例研究的挑战是在限定的篇幅内同时展示作为研究目的的新理论和支持这一理论的丰富的实证性数据。”[22]因此，在呈现理论所依据的数据过程中，如何解决“理论的坚实性”和“故事丰富性”之间的矛盾就显得至关重要。对多个案例进行完整细致的描述是不可操作的，理论也会就此淹没其中。鉴于本文的目的是通过案例构建理论，研究者尝试呈现经描述性理论、解释性理论到“理想类型”理论的模式构建过程，其中将选择性地呈现相关案例的质性数据，再以备忘录、田野笔记和图表对案例证据予以补充。

四、研究发现和理论构建

（一）模式Ⅰ：描述性理论

1.通过目的性抽样找到第一个案例，对案例数据进行维度界定

研究者根据目的性抽样策略找到了教师A，按照分析归纳法的程序要求对访谈资料进行了维度①维度指属性在连续系统上的位置，可理解为两个概念的两端所组成的连续体。参见朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2015：169。界定。教师A从某民族师范学院毕业（师范生—非师范生）②括号中的代码表示界定的维度，如少数民族教师的教育背景包括师范生和非师范生，文中标记为“师范生—非师范生”；师范生的培养模式和课程在“针对性”和“一般性”之间偏移和平衡，文中标记为“针对性培养—一般性培养”，下同。参见朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2015：169。。新入职时，她发现“（师范）学校教的东西用不到工作上”（针对性培养—一般性培养），这导致她在用普通话授课方面有较长的适应过程（教学—语言），在教学方法上经历过一段“满堂灌”的时期（教—学）。但她最明显的特征就是拥有强烈的自我发展意识（自主—支持）。她说：“老师教得好还是不好，还是要看老师的努力程度。老师特别努力，教得也就好，如果混日子的，学生的成绩也就不好。关键是老师要自己改变”（意识—行动）。此后从教十几年间，她几乎没有机会参加教师培训（发展需求—发展机会）。为了提升教学效果，她经常去听其他老师的课并对照自己的教学进行调整（自我—他人），也慢慢学会了从学生角度（教师—学生）调整和改进教学方法。她认为老师要“想学生的想法，而不是自己的想法”。为了让学生更好地理解数学专业术语，她采用了普通话和民族语言对照教学的方式（学科—语言）。为了补充学习资源，她经常翻译普通学校的教辅材料（学习资源—学习需求），还经常和学生一起制作教具来辅助教学（教学条件—教学需求）。

对教师A的访谈数据做开放编码后发现，以上维度中的一部分能够对应于初始概念之下（见图1），“教学—语言”“学科—语言”可以进一步抽象为“语言知识和语言运用能力”，而“意识—行动”“自我—他人”这两个维度则游离在初始概念之外。

2.纳入滚雪球抽样案例和“非同类”案例，发展松散的描述性理论

为了理解和确认“游离”维度的属性①属性指界定和描述概念的特征。参见朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2015：169。，研究者首先采用滚雪球抽样的方式，选择了与教师A同一个学校任教的教师B。教师B在性别、教龄、职前教育背景、任教学科等方面与教师A非常相似，然而教师B的教学质量与教师A相差很大。当把二者进行对比时发现，教师B在大多数维度方面都可与教师A吻合，只是呈现出与教师A相反的一端。此外，教师B的访谈数据提出了两个新的维度：由于有两个年幼的孩子，她对自己的定位是“先是个妈妈，然后才是老师”（生活—工作），在教学方式上她也满足于维持现状（改变—保守）。当结合教师A的编码结果，把这两个新的维度放入进行分析后，研究者发现“保守—改进”和“意识—行为”有高度相容性，都属于对教学的反思意识，从而将二者合并为“反思意识—教学行为”置于“教师专业发展”之下，再将剩下的两个维度“自我—他人”“生活—工作”暂时组合为“教师工作投入”。

为了不断确认概念的边界，研究者从“非同类”案例转换研究样本，选择了一位来自江苏的援青教师C。教师C在民族地区支教两年，在一所县级中学教英语，担任着所在学校的副校长。在访谈中她提到，民族地区学生的英语基础比较差，她在提高学生成绩方面思考得很多，却还是没有达到她的预期。她认为其中的原因在于“不了解学生，尤其是他们的家庭和文化”。再对比之前的案例后发现，“生在文化中”的教师A能够自然地将文化应用在教学和师生关系中，这种文化应用能力是潜匿在教师A身体中的。在教师C的反面映照下，“文化知识和能力”才浮现出来，在维度上具体表现为“文化浸润—文化差异”和“文化自觉—文化冲突”。至此，本研究得出了描述性理论模式Ⅰ（见图1）。

模式Ⅰ呈现出了理论中的“什么”元素，也就是找到了构成理论的重要构念，为理论提供了描述性的概念框架。[23]基于模式Ⅰ的构建可以发现：（1）由于特殊的历史原因，少数民族教师缺乏有针对性的教师教育体系、制度和课程，导致职后迫切需要素质提升和素质重构；（2）少数民族教师缺乏有效的专业发展模式和优质的教学资源，在专业发展过程中面临更多困境；（3）相比一般教师，少数民族教师的专业素质要求更高，需要具备丰富的语言知识和语言运用能力、文化知识和文化能力；（4）优秀的少数民族教师能够在矛盾和困境中主动提升专业能力和适应教学要求。

（二）模式II：解释性理论

1.寻找同类现象中的“反例”案例，修正理论模式

图1 模式Ⅰ：描述性理论

按照分析归纳法的研究逻辑，研究者通过目的性抽样找到了“反例”教师D。与教师A不同的是，他的教龄只有5年，但所教班级的数学成绩在9个平行班中排名第一。在与教师D进行的两次深度访谈中，研究者发现教师D在回答问题时有自己的思考体系，大部分时间几乎都在谈自己如何“喜欢思考”和“忍不住思考”。他说：“我总在想我今天的课学生们听懂了没有，我今天的讲法是不是有什么不对，这样讲的话行不行呢？明天讲的时候，我这个问题一定要改。我当老师的时间比较短，我还是摸索的好，锻炼的好。”研究者将这些数据抽象为“反思与实践”，发现它强调了从教师A和教师B的材料中提炼出的“反思意识—教学行为”，但抽象程度更高，而相比“教师专业发展”更加具有概念的包容度和解释力。由此，研究者用“反思与实践”替换“教师专业发展”，并将其作为更上位的概念提升到了其他属性之上。

按照继续修正和确定理论的需要，研究者接下来又找到“反例”教师E。教师E同时承担着教学工作和学生管理工作，工作压力比一般教师大。但他在访谈中说：“当老师很充实，我就是喜欢学生，学生就是我的生活，在学生中间生活就是完美的。”这看上去和模式Ⅰ中的“工作—生活”维度是契合的，但研究者认为仅仅用生活与工作平衡下的教师工作投入解释又并不足够。研究者尝试用“教师信念”作为解释这段材料的属性，但教师E说道：“只有感情是不行的，我们现在应该思考有意义的教育方法。现在不是学生们搞好卫生、服从好纪律就满足需求的时候了。而是我们要觉悟什么是教育的核心，应该怎样实践，如何研究的时候了。”研究者认为，教师E所呈现的是融合了教师信念、职业认同和专业发展意识的教学理智，是教师E心智中“反思教育发展要求”“导引教师专业发展方向”“妥善处理具体教学事务”的理性思维。[24]因此，研究者从中提炼出了“教师理性”这个属性。在将“教师理性”带回之前的所有案例中进行比对时，研究者发现它对教师A、教师B的“专业发展意识”、教师E的“反思意识”都具有很好的解释力度。由此，研究者将“教师理性”提升为“教师工作投入”的上位概念，与“反思与实践”相并列。

2.借鉴“条件/结果”矩阵，发展解释性理论模式

以上两个抽象程度更高的概念的出现，要求研究者必须将理论模式更换为具有稳定结构的立体构造。[25]为此，研究者借鉴科尔宾和施特劳斯的“条件/结果”矩阵，[26]对“反思—实践”“教师理性”和模式I中所有概念进行重新聚类，形成了解释性理论模式II（见图2）。在模式II的构建过程中，研究者认为，“课堂教学与互动”和“语言知识与语言应用能力”、“文化知识和能力”并不存在清晰的边界。对于民族地区的教师来说，它们是相互融合应用于教学过程中的。此外，从访谈资料中可以看到，运用语言和文化知识开展教学的能力主要是在教学实践中生成的。根据实践性知识的相关理论，研究者将这3个属性提炼为“实践性知识”。这样，原有的“教师职前教育”“教师发展环境和条件”和“教学资源和条件”合并为“条件”“教师理性”作为“互动/行为和情感”，“反思实践”和“实践性知识”作为“结果”，共同形成了解释性“范式”。①条件指导致特定反应的环境或条件；互动/行为和情感指个人或群体对情景、问题、事件作出的反应；结果指互动/行为和情感反应的结果；范式指帮助研究者寻找情境要素并将它们与过程连接在一起的一种工具。参见朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2015：96。

图2 模式II：解释性理论

解释性理论模式II解决了理论构建过程中的“如何”元素，它将每个理论构念关联起来，[27]呈现了教师“成为优秀”的起因和结果：（1）少数民族教师的教育背景、专业发展环境和教学资源条件是“成为优秀”过程的控制因素，直接影响教师的实践意向和行为；（2）不论性别、学历、教龄、职称如何，优秀教师具有教育信念、职业认同、责任意识和专业发展意识在内的教师理性，它隐蔽于教师的反思实践背后，对反思实践起推动和支撑作用，是“成为优秀”的理智和动力；（3）反思实践是教师生成和发展适宜于民族教育教学情境的实践性知识的行动机制；（4）“语言知识和运用能力”“文化知识和文化能力”是少数民族教师实践性知识中的独特构成，体现了少数民族教师在民族教育中的知识优势。

（三）模式Ⅲ：“理想类型”理论

1.寻找“非同类”案例，提升理论饱和度

按照分析归纳法的需要，研究者连续纳入同类个案教师F、G、H对模式II进行了检验和修正。就教师A到教师H的人口统计特征来看，他们包括不同性别、不同学历、不同职称和不同教育背景，其中显现的共有特征是他们都来自民族地区，都在民族地区经济发展处于中上水平的县级学校教学。因此，研究者接下来选择了在乡镇从教的教师 I、J。

在I、J两位教师的访谈中，他们主要提到了教师在基层教学面临的困难：一是大多数学生来自少数民族聚居地区，教师需要同时具备用民族语言和国家通用语言教学的能力（教学—语言）；二是学生家庭经济条件差（教育—经济）；三是学生家长的文化水平和教育意识低（学校—家庭）；四是教师培训没有针对性，培训效果不理想（发展需求—发展条件）。研究者认为这些困难可以纳入模式II的“条件”范畴，但其中的矛盾在基层情境中表现得更为复杂和尖锐。尽管如此，他们还是强调基层的优秀教师一定是有“爱心”“责任心”和“虔诚的信念”的，但是“有感情是不行的，老师们的头脑必须要清醒，我应该怎么当老师？应该怎样教书？应该教出来什么样的学生？如果你不想那就是混日子”。“教师理性”这个类属②类属指更高层次的概念。分析者将低层次的概念根据共同的属性组织在一起置于其下。类属有时被称为主题，他们代表相关的现象，让分析者能够归纳和合并资料。参见朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2015：169。由此得到了进一步确认。

2.借用理论分析框架，构建理论模式的“理想类型”

以上3个“非同类”案例使得模式II的维度更加紧实，同时提炼出了更具抽象性的类属。这时，研究者必须寻找合适的理论，把研究发现和他人的研究联系起来，从而理解和归纳本研究案例的见解之涵义。[28]研究者最终借用了场域理论作为理论分析框架，形成了理论模式Ⅲ（见图3）。

图3 模式Ⅲ：“理想类型”理论

场域理论认为，场域是个体以自身为依据进行对应行动的空间，对行动主体的发展有重要影响。“人们在社会场域的行动空间，在自觉性参与层面是社会理性选择，在干预性参与层面是个体理性选择。”[29]研究者根据教师理性在“社会理性”和“自利理性”间的博弈结果，分化出3种状态：理性自觉、经验自发和自利本能，结合教师在实践场域受到外部管理和支持（教学规范、教学资源、专业发展条件、制度激励等）的强、弱程度，可以区分出教师不同的教学形态（见表2）。第1种类型是教师具备理性自觉，同时教学实践受到有效的管理和支持，这种状态是能够达到教学卓越的最优类型。第2种类型是在外部管理和支持缺失的情况下，教师依然具有理性自觉，这种类型是自觉发展和实践的“良心”教师。第3种类型是教师依靠经验教学，当外在管理和支持充分，其教学行为表现为盲从于外部环境。第4种类型是教师经验在外部管理和支持缺乏情况下表现出倦怠和困顿。第5种类型是教师以个人的主观欲求为行为动机，即便有外部要求和支持，也表现出“混日子”的状态。第6种类型追求自利，外部又没有支持和要求，因此可以逃避教学责任和专业发展要求。本文案例更多倾向于第2种、第4种和第6种类型的教师形象。

表2 教师理性和教学实践外部管理和支持强弱所决定的教学形态

模式Ⅲ解决了构建理论的“为什么”元素。[30]虽然它与每个案例都不完全符合，但对每个案例都具备解释力。不仅能够对照包括民族地区在内的所有学校中的教师“原型”，也能匹配个体教师职业生涯不同时期的阶段特征。这在最大程度上包含了经验事实中的不同教师类别，属于韦伯意义上的“理想类型”。

五、研究结论

本研究分析归纳教师特征的过程虽然是分门别类的，但对于具有“整全性”（holisticity）的教师来说，这些思维和行动特征紧密关联、集于一身，于民族教育场域中构成了少数民族教师知行合一的意义世界。

（一）“教师理性”：优秀教师的价值根基

在民族地区，尤其是在少数民族聚居区，受到相对落后的客观条件的制约，少数民族教师在专业发展过程中面临诸多困境。再加上由于历史原因，民族地区教育发展水平和教师质量整体不高，少数民族教师很容易规避专业发展的客观要求，在思想观念和行为选择上表现出自利和懈怠。正因为如此，教师理性对于“成为优秀”具有自我监控和自我规范作用。当教师受惠于教师理性，他们不再受到外部环境和条件的牵制，而是直接以专业发展为指向，有意识地谋求自我发展。他们也不再甘于做“满堂灌”的教书匠，而是顺应教育发展的要求，努力成为更新教育观念、掌握反思能力的能手。这种理性并不是凭空产生和不可把握的，它源于个人的教育信念和角色愿望，是在教育实践中不断巩固和完善的，同时也来自社会和制度背景对教师的规约。

（二）“反思实践”：优秀教师的过程机制

民族教育蕴含着特殊的教学情境和实践逻辑。正因为如此，少数民族教师需要具备更多元、更丰富的知识和能力，专业成长的客观要求也更为迫切。然而，从专业成长的基础和环境看：一方面，少数民族教师缺乏有针对性的教师教育体系、制度、课程，及有效的专业发展模式和优质的教学资源；另一方面，即使当前国家和地方大力加强各级各类学校的教师培训，但是培训内容主要以主流教育文化、先进教育理念和知识为核心，很难真正指导教学实践和贴合学生的学习基础。基于以上因素，教师要走出困境，就必须选择以“反思实践”作为成长策略，在真实的教学问题中实现专业发展。这不仅是从“内生”角度弥补了专业发展资源不足的现实，属于最现实、最有效、最接地气的专业发展途径。从发展角度看，这也正符合了舍恩提出的“反思性实践者”的教师形象，是推动教师不断趋向优秀的过程机制。

（三）“实践性知识”：优秀教师的知识资本

实践性知识“不仅是主观经验技艺的积累，也不单是各类客观知识的杂糅，而是由与生活难舍难分的整全的人所撑起的知识形态”。[31]经过多案例分析发现，少数民族优秀教师所拥有的实践性知识也并非对教学知识、语言知识、文化知识的简单累加，而是教师作为完整的人，在民族地区特有的社会条件、文化背景和生活世界中，通过教师经验、决策和行动自我实现的知识形态。对于少数民族教师实践性知识的理解，既不能脱离民族文化背景，也不能脱离民族教育发展脉络，更不能脱离少数民族教师的真实生活。它是少数民族教师整合知识资源、积累知识资本的过程，是体现少数民族教师不同于一般教师的独特性和不可替代性、促进教师自身增值的本源所在。