农村小学全科教师培养的实训课程体系建构

关键词：农村小学  全科教师  实训课程  场域

为弥补农村小学教育人力资源的缺口，重庆等省市已率先开展农村小学全科教师的定向培养工作，旨在培养“下得去、留得住、干得好”的农村教师。其中，“干得好”是对教师知识和能力的要求，“下得去”是指教师能全方位适应农村小学这一特定工作环境，“留得住”则是要求农村小学能为教师提供足够的职业发展空间。因此，我们认为有必要以农村小学全科教师培养的实训课程为平台，将农村小学工作环境这一特殊因素引入其中，从物理环境、组织环境、互动环境和主观心理环境上促进个人-环境的高度匹配。

一、农村小学教师的工作环境现状

目前我国农村小学教师工作环境研究尚处于起步阶段，但我们可从农村小学教师的工作现状和农村小学管理等相关研究中，归纳出我国农村小学教师工作环境主要有以下特点。

第一，在物理环境上，农村小学的教学硬件设施有限。与城镇小学相比，因地处社会经济发展相对滞后、自然地理环境相对复杂、文化生活相对缺乏的地区，农村小学在学校外部环境资源的获取上存在明显劣势，为教师提供的教学设施相对简陋，缺乏现代教育技术支持，地处偏远的“村小”情况更加严峻[1]。

第二，在组织环境上，学校管理制度不够完善。岗位绩效工资制度虽然在一定程度上提高了我国农村教师的工资水平，但整体水平仍然偏低;固化的职称评定制度导致论资排辈、职称与论文挂钩的现象严重;教师在岗培训多以校本培训为主;教师评价制度以奖惩为主，评价主体单一，结果反馈不能体现激励性[2]。

第三，在互动环境上，教育服务对象以留守儿童为主。纵向比较2000年、2010年、2015年三次人口调查数据发现，我国农村留守儿童的年龄结构有低龄化趋势，2015年0-11岁阶段的留守儿童甚至占全国留守儿童总数的3/4[3]。如此庞大的留守儿童群体势必是农村小学教师面临的较大挑战。

第四，在主观心理环境上，农村小学教师的职业认同感较低。学者们发现，农村小学教师的职业认同感整体处于中低水平[4]，新入职的青年教师也不例外[5]。《中国农村教育发展报告2013-2014》显示，65.7%的农村教师表示有职业流动的意愿，希望能够调动到城镇任教[6]。不稳定的农村小学教师队伍势必降低我国农村基础教育的教学质量。

二、农村小学全科教师实训课程体系建构的理论依据

社会学家布迪厄在其社会实践理论中分析了场域、惯习、资本以及三者之间的关系。他指出“场域是由不同位置之间存在的客观关系构成的一个网络。这些位置在不同类型的权力（或资本）就意味着行动者在这一场域中把持住了与受益权相关的分配结构中实际的和潜在的处境，以及它们与其他位置之间的客观关系”[7]。同时，场域内部存在资本和竞争，而产生竞争的原因是由于资本的存在，资本不仅是场域中竞争的目的，同时也是场域中竞争的手段。此处的“资本”不仅包含古典经济学中经济资本的含义，比如金钱、财富等，更是“积累的（以物质化的形式或‘具体化的、‘肉身化的的形式）劳动”[8]。最后，在“场域”和“资本”之间存在着推动拥有一定数量资本的个体采取各样策略的机制，这就是“惯习”[9]。“它把过去的经验综合起来，作为知觉、行为的母体发挥作用”[10]。

基于此，布迪厄將“在教育者、受教育者及其他教育参与者之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为宗旨的客观关系网络”定义为教育场域。农村小学，即是一个教育场域，一个围绕农村小学的特定人和事互相影响而构成的结构化空间。它作为一个客观存在、充满活力的场域直接或间接地为学生提供各种资本;同时，学生和教师作为该场域中最核心的互动群体，以其主观性惯习为载体，进行实践活动，使场域充满活力，营造资本再生和资本积累的有力场所。但是，在此动态场域中，由于长久以来我国农村小学教师队伍一味强调培养熟练型人才，使得场域中的受教育者获得的只是文化资本中的知识能力，而忽略了社会资本和文化资本中文化素养和制度认同等方面的积累。基于此，农村小学全科教师培养中的实训课程旨在为师范生营造一个更为逼真的教育场域，来换取教师身体形态的文化资本，培养教师养成适应农村小学这一场域的惯习，从而实现文化资本的不断复制与增值。

三、基于工作环境的农村小学全科教师实训课程体系的建构

1.实训课程凸显“准综合性”的本质属性

实训课堂的实质是在行动导向教学理论的指导下，打破原有教学模式，将农村小学的教学与管理模式置于一种“准综合性”的工作环境下，引入小学的常规物理环境、制度环境、组织环境和为教师个体营造的心理环境，从而将“卓越教师”队伍的管理体系适时适式地融入到课堂教学框架中来，结合培养农村小学全科教师为导向的培养目标，有效地提升学生的专业能力和职业素养，从而最大化地实现全科教师与农村小学的零对接。

2.实训课程参与者的角色具有多样性和动态性

在实训课堂中，专业教师和师范生各自的角色发生了较大变化。首先，专业教师不再仅仅以传统的讲授和示范为主，定位为知识的传授者、技能的指导者，同时也是知识的管理者、质量的把控者和咨询的服务者。其次，课堂中的学生也不再是单一的接受者和操作者，他们同时也是教师工作环境的参与者，能够以学习和实践参与者的身份、在所创设的模拟工作环境中完成相应的实训任务。第三，整个教学过程力求最大化地还原教师教学互动的工作流程，因而专业教师和师范生所扮演的角色也是动态变化的。在课程准备阶段，教师扮演引导者、学生扮演研究者，完成课前知识的预习工作;在专业知识讲授阶段，教师作为传授者将核心知识和技能传递给作为学员身份的学生;在实训操作阶段，教师退回到观察者、督导者的位置，学生以实践参与者的身份主导实训操作环节的进程。

由此可见，模拟实训课堂实将顶岗实习过程中所承担的“前就业阶段”任务适当地提前至学校的实训学习阶段，使教师和学生在课堂的任一时间段内都担负一定的责任，实训内容切换的同时完成角色的转变，从而更好地提高教学质量。

3.实训课程内容以农村小学教师工作任务为主线

基于师范院校实训课堂教学内容的解读，不难看出作为职业教育内容的重要组成部分，对实训课堂教学内容的加工和组织应始终坚持以“任务”为中心的原则。因而，在师范院校以职业能力培养为核心的教育理念指导下，实训课堂需根据工作任务结构来安排实训教学内容。即是说，培养农村小学全科教师的实训课堂的根本任务和目标是将学生原有的理论知识有效地迁移到具体的农村小学教育工作内容体系中来。这便意味着实训课程内容在根本上应遵循和把握工作任务逻辑，而非学科知识逻辑，并依此以工作任务模块为中心、以工作环境为背景，模拟农村小学教师的工作流程和工作氛围等，从而全面提升师范生的岗位胜任力。

因此，任课教师需打破传统教学中以学科为中心的课程教学体系，按照农村小学教师实际工作任务清单组织实训教学内容。对此，在任课教师的配备上，除了师范院校的专业教师之外，还可引入农村小学优秀教师对教学进行指导和评估。具体而言，可将实训教学内容按照实际农村小学教师的工作描述整合为以下四个方面。

第一，教学工作任务模块，主要包括农村小学阶段语、数、英、体、音、德、美七科教学所需的学科知识和教育理论等理论知识，以及教学技能等技能知识，從而保障师范生能够胜任农村小学常规教学工作。

第二，育人工作任务模块，主要包括心理咨询、团体辅导等，其中侧重于培养师范生对留守儿童常见心理和学习问题的疏导和矫正、对留守儿童家庭教育的指导，从而促进家校合作，推动留守儿童身心健康发展。

第三，教研工作任务模块，主要包括教育测评、教育科研等科研知识和技能，以及课程开发、教具设计等课研知识和技术，从而建设农村小学特色课程目标的同时，提高教师自身的职业发展。

第四，管理工作任务模块，主要包括人力资源管理、学生管理、班队管理、档案管理等。在我国许多农村小学，一位教师往往除了担任某门课程的教学工作之外，更多时候还会兼任班主任、教导处或教研室等工作，一人多岗的情况十分常见。因此，在实训课程中，我们还将从管理学的相关知识和技巧引入教学管理中，让师范生能够掌握学生管理、班级和少先队活动组织、学生档案管理，以及教师招聘、培训和人事管理等能力。

4.实训课程形式与农村小学工作环境的并轨

在上述以“任务”为导向的实训课程内容的基础上，我们在实训课程形式上着重强调农村小学学校工作环境的仿真模拟，即是为师范生创设一个与实际农村小学学校工作环境相仿的物理环境、组织环境、互动环境和心理环境，并在其中进行各种工作任务模块的操作训练，进而让师范生初步感受农村小学教师工作的具体工作内容和所处工作氛围。

首先，师范院校可从两个方面为师范生创设仿真农村小学的物理工作环境。第一，可建设仿真农村常规教室和音乐、体育、美术、卫生、综合实践（劳技）、科技活动等六大功能教室，并配备与实际农村小学相仿的教学器材和设备，尽可能一比一还原农村小学教室的真实样貌。第二，师范院校可与农村小学建立联合培养关系，设立一线实训基地，进而在师范生在校学习期间，定期安排短期的见习和学做机会，让学生能够走进实际农村小学场域中，培养其工作惯习。由此，在校内仿真实训课堂和校外真实农村小学场域中，学生学习并实际锻炼教学教育工作技能，并不断与其进行交互作用、处理人-环境之间的关系，从而提高师范生应对实际农村小学物理环境下可能出现的突发事件的能力。

组织社会学中制度学派认为，组织环境是通过制度对组织成员产生作用的。因此，当我们思考如何将农村小学的组织环境和互动环境引入实训课程中时，不妨通过创设与农村小学教师需要遵守的业绩考核、职称评聘、人事调动等相仿的制度安排来促进师范生与组织的匹配。例如，师范院校可在《教育测量与评价》的实训课环节中，将农村小学对教师听评课等教研活动的规定引入进来，要求农村小学全科教师定向生提交一定数量的听课记录，组织和参加一定次数的评课教研活动，撰写一定量的课程反思，从而让学生更好地适应农村一线教师的工作规范，锻炼相应的工作能力。

教师工作中积极主观心理环境的塑造，主要依托物理环境和组织环境对师范生的认知、情绪体验而形成。上述将仿真农村小学的物理环境和组织环境引入实训课堂的同时，实质上也为师范生营造了一个准农村小学教师的心理环境。这主要体现在：从学生者到专业教育工作者的社会角色转变;从学习知识这一单一工作任务向包括教学、管理、辅导和科研等多项工作任务转变;从个性化性格和行为方式向职业心态和职业行为转变;从面对二维人际关系（师生关系、同学关系）扩大到多维职业关系（师生关系、同事关系、上下级关系和与学生家长关系等）的转变等。除此之外，还包括准农村小学教师的工作强度、工作时间及工作方式的变化给学生心理上带来的压力等。以上在工作过程中所涉及到的学生心理环境的变化将会对其工作认同感、归属感、满足感及成就感的形成产生直接且重要的影响。

参考文献

[1] 王慧.西北贫困地区农村学校教学设施配置与利用现状研究[J].现代中小学教育，2008（02）.

[2] 史晓燕，赵华，张举胜.现行农村中学教师评价制度调查分析[J].当代教师教育，2009，2（04）.

[3] 段成荣，赖妙华，秦敏.21世纪以来我国农村留守儿童变动趋势研究[J].中国青年研究，2017（06）.

[4] 范晶晶，闫阅，张荣华.农村教师职业认同感的调查分析[J].现代中小学教育，2016，32（08）.

[5] 王平仲，余绍龙.农村学校青年教师队伍建设迫在眉睫[J].中国教育学刊，2015（05）.

[6] 美丽的坚守：新华社记者万里探访乡村教师[DB/OL].（2015-09-10）[2016-05-10].http：//news.xinhuanet.com/newmedia/2015-09/10/c_1

34608762_2.htm.

[7] 皮埃尔.布迪厄，华康德著.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.

[8] 文军.西方社会学理论：经典传统与当代转向[M].上海：上海人民出版社，2006.

[9] 包亚明.文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社，1997.

[10] 皮埃尔.布迪厄著.实践感[M].蒋梓骅，译.上海：译林出版社，2003.

[作者：吴爽（1983-），女，重庆人，重庆第二师范学院讲师，博士。]

【责任编辑  刘永庆】