综合实践活动课程中学习共同体的构建及意义

谭高贵　韩芳

关键词：基础教育  综合实践活动课程  学习共同体  构建

2001年6月8日，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。2017年9月25日，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，综合实践活动课程从小学到高中全面实施，强化实践育人。这十多年来，综合实践活动课程在推进实施的过程中，虽取得了一些积极的成效，但也遇到不少的挑战。本文立足于现在中小学的教学实际，拟在综合实践活动课程中引入学习共同体的建设，探索综合实践活动课程的实施模式。

一、综合实践活动课程中学习共同体的内涵

1.综合实践活动课程的含义

《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定，综合实践活动的主要内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程[1]。课程以尊重生命为本，关注教师和学生的发展，密切联系学生经验和社会实际，倡导以行动、反思和探究为主的学习方式。学生在教师的引导下，主动参与主题性实践活动，学习科学的研究方法，综合运用所学知识，积极寻求解决现实问题或事件的方法，培养学生对自然、社会及自我的责任感。

2.学习共同体的含义

学习共同体是全体成员因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，并寻找出通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[2]。这个学习共同体的成员彼此围绕共同的目标和任务，在学习过程中合作交流，彼此分享各种学习资源，根据各自在共同体中的具体分工，从“做”中学，从“做”中体验获取知识和掌握技能的乐趣，从“做”中确立起自己作为学习主人翁的身份。学习共同体不等同于合作学习小组等其他学习组织形式。教师在课堂上只是把合作学习小组作为一种改善教学效能的技术或手段，在某个特定的教学任务完成后，仍旧要回归到原来的教学节奏和轨道上。而学习共同体所追求的是将合作视为整个学习系统的结构中固有的性质，反对孤立地应用某一个教学技术而无视整个学习观改进的做法[3]。

3.综合实践活动课程中学习共同体的特征

综合实践活动课程中学习共同体是一种注重学习者成长并且超越传统课堂环境的学习组织形式，它有着丰富的内涵及特征。

（1）共同愿景的激励性。共同愿景包含着共同的目标、使命和价值观等。学习共同体成员的发展是以共同的学习愿景为基本指向，因循共同的愿景，促成了学习共同体内部成员之间的情感归依和身份认同[4]。在综合实践活动课程学习共同体中，目标是共同体成员围绕特定的主题协商出具体的学习任务，使命是成员对共同体建设的目标任务及责任担当，价值观是成员对目标任务的認知理解及价值认同。综合实践活动课程中学习共同体的共同愿景一旦形成，便激励着成员自觉完成具体的学习任务，从而对学习共同体产生情感归依和身份认同。

（2）开发主体的多元性。综合实践活动课程资源的开发范围和水平，直接依赖于开发主体的资源意识和开发能力，其开发主体主要包括教师、学生、学校、家长、社会人士[5]。综合实践活动课程学习共同体是由学习者和助学者共同构成的团体，学习者主要是学生，助学者包括教师、教育专家及辅导者等。因此，综合实践活动课程中学习共同体的资源开发主体也是多元的，欢迎具有不同社会背景、各行各业的专业人士加入到学习共同体助学者的队伍中来，为学习者的成长开发更多具有教育价值的实践活动资源。

（3）学习行为的自觉性。学习者在学习共同体中的学习行为是由个体内在的动机需求以及特定的文化环境等因素所引起的，虽然助学者没有捷径可以改变学习者的内在需求，但是可以通过建设学习共同体中的文化环境来激发学习者的求知欲望，培养良好的学习行为。与此同时，自主自治性也是学习共同体必不可少的一个特性[6]。因此，在综合实践活动课程学习共同体中，学生要投入到学习任务中去，并且明确自己的责任担当，懂得管理自己的学习时间，最终在综合实践活动课程学习共同体的学习过程中养成学习行为的自觉性。

（4）人际关系的真诚性。学习共同体的成员为了完成共同的目标和任务，要进行交流与合作，离不开彼此之间的信任。共同体成员间的信任主要表现在相信彼此的能力和品德，个体可以放心地依赖他人及领导者，领导者则关心成员的个人生活和专业发展等[7]。真诚的人际关系建立在成员间相互信任的基础上，维系着学习共同体中的共同愿景和心理倾向，使个体在进行实践活动时对其他成员产生好感，彼此能够进行持续的分享合作与互动交流，对问题的讨论也能够大胆地表达自己的看法。

二、综合实践活动课程中学习共同体的构建

1.树立目标一致的共同愿景

任何一个组织机构都有其自身的历史使命和发展愿景，当一个愿景成为组织中所有成员接受并成为共同的愿景和目标时，在全体成员中就建立起一种荣辱与共的强烈感情[8]，这种感情会影响到成员对学习共同体的归属感，进而影响学习共同体的持续发展。因此，在综合实践活动课程学习共同体的构建中，教师应树立目标一致的共同愿景。

（1）充分考虑共同体成员的发展需要和个体愿景。综合实践活动课程学习共同体是由每一个富有生命力的个体组合而成的，个体愿景与个体的内在需要和价值取向密切相关。因此，教师必须有意识、有目的地鼓励学生个体认真规划自己的学习愿景，并在此基础上协调学习共同体的发展方向与个体的发展需要相一致，从而树立目标一致的共同愿景。

（2）尊重成员个体的表达权利。教师不仅要尊重学生的表达权利，对学生的声音也要做出适当的回应，并且包容不同的意见，尽可能地聆听学生个人对共同愿景的真实想法，鼓励学习共同体中每一位成员都可以发出自己的声音，使成员在共同体中能找到自己的定位和归属感。

（3）确保共同愿景有获得成功实现的可能性。个体成员完成具体的任务并且获得成员对他能力的认同，从而将共同愿景中的目标要求成功实现到实践活动中去，使成员之间容易产生相互依赖和相互维系的心理倾向，凝聚起成员对学习共同体的向心力，增强学生对共同愿景的理解和认识，便于树立目标一致的共同愿景。

2.提升实践主体的开发能力

（1）转变教师角色，提高助学者的专业化程度。随着综合实践活动课程的全面实施，教师将不能再固守“灌输式”的教育理念，把教育变成了一种存储行为，学生是保管者，教师是储户，教师不去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料[9]。教师要转变角色，从拥有知识的权威者向共同体的构建者转变，从学习的指导者向学习的促进者转变，从课程被动的接受者向課程主动的开发者转变。

（2）解放学生双手，巩固学习者的主体地位。综合实践活动课程倡导多样化的学习方式，都是试图改变学生长期“手脑”发展严重不协调的现状，注重学生综合实践能力的培养。因此，教师在构建综合实践活动课程学习共同体中，尽可能地减少对学生学习行为的管制，把学生的双手从传统的课堂教学中解放出来，给予学生想象的空间和实践的场所，鼓励学生动手、动脑、动口相结合解决实践活动中的具体问题，使每一个学生在学习共同体中形成主体意识和发展主体能力，明确自己既是一个有生命力的独特个体，又是一个有思想有行动力的学习者，并且以主体地位的学习者身份参与到课程资源的开发中来，在开发中不断巩固自己作为学习者的主体地位。

（3）发挥校长领导力，加强学校的制度建设。校长是学校的主要责任人，担负着引领学校和教师发展、促进学生全面发展和个性发展的重任[10]。因此，要想提升综合实践活动课程学习共同体中实践主体对资源的开发能力，必须发挥校长在学校制度建设中的领导力。首先是领导激励机制建设。校长应从上级主管部门拨发的实践经费中，对表现优异的学习共同体给予一定的资金奖励，鼓舞学习者的士气，也可以把积极分享成功工作经验的教师纳入绩效系统中，鼓励专业程度高的教师帮助新教师专业成长。其次是领导评价机制建设。建立起以成员自评为主，校长、学生家长、辅助者等共同参与的评价制度，评价不仅要关注成员的实践过程，还要开发和训练成员的潜能，同时还要帮助教师对自己构建学习共同体和助学行为的分析和反思。

3.建立实用、养成和民主性的规章制度

综合实践活动在时间、地点和实施的方式上具有较大的灵活性和自由度，学习共同体的构建也考验学习者的学习自觉性，中小学生的学习行为也容易受到外界环境中各种因素的影响。因此，需要建立一套相对完善的规章制度来对学生个体的行为进行规范和约束，培养学生学习行为的自觉性。

（1）规章制度要有实用性。学习共同体中规章制度的制定不是为了满足学校行政管理层对班级成员的机械管理，而是为了更好地帮助共同体中的成员形成强大的合力去解决实践活动中遇到的问题，同时教师也可以在实践活动的开展过程中用规章制度来规范成员的学习行为，使成员能够持久地履行自己的职责并完成具体的实践任务，所以规章制度要能发挥解决问题的作用，具有实用性。

（2）规章制度要有养成性。学生的学习习惯是指学生在不间断的学习实践中养成的那种自然而然在学习中就表现出来的思维模式和行为方式，良好的学习习惯不是通过一两次的实践活动就能培养起来的，而是需要一个长期的养成过程。因此，教师应该充分认识到学习共同体中规章制度对学生的思维模式和行为方式养成的教育意义与价值，并且在遵守师生协议精神的基础上，共同制定具有养成价值的规章制度，培养学生学习行为的自觉性。

（3）规章制度要有民主性。学习共同体中的规章制度应该是由师生双方共同协商制定，而不是执行学校或教师单方面所制定的管理规章制度。师生双方应依照共同体的基本程序参与规章制度的调研、讨论和表决，这样可以使规章制度的制定过程透明化和公开化，也为其在执行过程中进行监督提供了条件。规章制度过程中的民主性，既可以激发学生的参与热情，又能引起师生情感上的共鸣，还能培育学生的民主素养和协议精神。

4.培育真诚和谐的人际关系

（1）加强师生之间的对话与交流。师生之间的对话与交流不是在真空中进行，而是发生在具体教学情境中的真实互动[11]。首先，师生之间的对话过程是问题展开的过程，师生之间的对话，既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是以问题为中心，以解决问题为出发点，这种对话是由师生双方基于平等的地位和权利来共同实现的。其次，师生之间的对话目的并非要达成一致。对话即分享，正是在分享别人的不同观点的基础上，自己的观点被相对化、重新审视并获得新的发展契机[12]。对话不是为了消除师生之间对于问题的理解所产生的差异，而是为了尊重差异，并且在“求同存异”的基础上能够对具体问题产生深层次的理解和阐释，同时也可以使师生更加珍惜这种差异以及宽松自由的表达环境，从长期的师生对话中培养双方“和而不同”的观念和倾听的能力。通过师生之间的对话来寻求问题解决的途径和方法，缓解师生之间的矛盾冲突，培育真诚相对的师生关系。

（2）加强学生之间的交流与合作。每个生命个体都有其独特的生活方式、行为模式及处事态度，加强学生之间彼此的交流与合作，有利于化解学生之间因处事方式不同所产生的矛盾与误解。首先，要善于倾听与及时反馈。由于中小学生的知识面和人生阅历有限，人际交往能力尚有不足，有时不能把握好与同伴之间的关系，需要教师以身示范，做好倾听与反馈的榜样，在适当的时候讲解沟通过程中所要注意的技巧与方法，使交流双方都能以事论事，在恰当的时刻做出及时的反馈。其次，积极参与任务合作与问题解决。因为任务和问题是客观存在的，不因个人的喜好与厌恶而自动完成和消解。即使学习共同体中个别成员之间存在着摩擦与矛盾，也可以在任务合作与问题解决中得到沟通和磨合，彼此都能感受到任务合作和问题解决所带来的成就感和满足感，使学生之间的情感得到升温。人际关系是以人的情感为联系纽带，加强学生之间的沟通与交流，通过任务合作和问题解决，有助于培育和谐共处的学生关系。

三、综合实践活动课程中学习共同体的意义

综合实践活动是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程[13]。它以培养学生的综合素质为导向，而学习共同体强调关注的是学习中成员之间彼此交流互动的过程，将学习共同体引入到综合实践活动课程中，自身也有其独特的价值与意义。

1.增强学生的综合实践能力和社会责任感

长期以来，中小学生的学习方式单一，主要表现在重视知识结果获得的单一的接受性学习、偏重认知领域的认知性学习，以及受教材左右的机械的决定性教学等方面[14]。这种学习方式在一定程度上禁锢了学生思维的发展，不利于培养学生的综合实践能力，同时也限制了学生对社会问题的深层次思考和认识，不利于培養学生解决社会问题的责任感。在综合实践活动课程中构建学习共同体，可以为学生提供一个相对开放包容，相互合作交流的学习环境。学生走出教室，走进社会，在实践活动中承担各自的责任，从而加深对社会问题的认识，解决寻求解决问题的途径，这也极大地转变了学生长期以来被动接受知识的学习方式，亲身体验获取知识和掌握技能的乐趣，并且逐步构建一种自主的探究的合作的学习方式，从而增强学生的综合实践能力和社会责任感。

2.解构教师的陈旧观念和话语霸权

传统“师道尊严”的观念容易使教师成为高高在上的权威者，这种传统教师权威极力彰显制度性权威或形式权威，它一味强调教师的主体性，强调学生对教师的服从和顺从[15]。在传统的学科课程教学中，教师在教学中占有绝对的权威和话语霸权。但综合实践活动是教师和学生合作开发和实施的，教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者[16]。在综合实践活动课程中构建学习共同体，更加促进教师主动地了解和实施新型的学习组织形式，使教师不得不摒弃传统的等级观念和工具性教师观，逐渐解构自己绝对权威的话语霸权，推动校内民主平等的师生关系的形成，真正地在教学中做到一切为了学生的发展。

3.促进学校的特色办学和文化建设

创建特色学校的关键在于学校的课程和教学工作[17]，而综合实践活动课程学习共同体的构建则为学校特色办学提供了一个良好的契机。我国地区间的自然资源迥异和社会发展都存在明显的差距，这为学校特色办学提供了可利用的自然与社会资源。因此，东部沿海学校和中西部学校，城市学校和农村学校都可以以综合实践活动为核心，以学习共同体为平台，找到优势项目并采取科学有效的措施加以大力培育和发展，帮助学生接触社会，带领学生参加各种研究性活动、社会服务、职业体验，并鼓励学生把所学知识运用到实际问题的解决中去，推动学校真正地把教育的重心放在谋求学生发展上来。这些变化会推动学校办学理念的转变以及学校教学管理制度的变革和重建，培养相互尊重、包容信任的文化氛围，促进学校校园文化建设。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017

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[15] 吴霞.新型师生关系的构建：一个教师权威视角的分析[J].辽宁教育研究，2004（12）.

[作者：谭高贵（1993-），男，广东高州人，喀什大学教育科学学院在读硕士研究生;韩芳（1974-），女，陕西宝鸡人，喀什大学教育科学学院教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】