基于乡村教师专业成长视阈下的“送教下乡”培训模式构建

鲍赫

摘要：乡村教师的专业成长关系着全国农村的教育质量，是国家深化基础教育改革不可回避的重要问题。建设一支自主学习能力强，校本教研活动专业化、常态化开展，又有着本土专家的梯队型乡村教师队伍是乡村教师专业成长的核心。“送教下乡”培训承担着提升乡村教育质量的重要功能和促进乡村教师专业发展的重要使命，应服务于整个乡村教师队伍的建设要求。在新时期，如何创新“送教下乡”培训的模式，构建乡村教师可持续性专业发展的新体系迎来了新的机遇和挑战。

关键词：乡村教师;专业成长;送教下乡;体系构建

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.005

中图分类号：G525

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）08-00018-05

教育发展的核心是教师队伍的发展，近年来，国家不断加强教师队伍的建设，提高教师队伍的整体水平，推动高质量教育事业的发展，乡村教师作为教师队伍整体建设的重要环节，决定了国家的整体教育水平。随着基础教育改革的不断推进，农村教师队伍的建设日益发展不均衡成为制约乡村教学质量的首要问题。2015年，国务院办公厅颁布了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，指出：“发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”然而，乡村教师的专业成长面临着诸多因素的制约：工作环境的区位因素;专业成长的继续学习条件不充分;专业成长的动力不足;缺乏开阔的教育视野、缺乏专业的知识和技能引领等等，进而成为影响乡村教育改革推进和实施的瓶颈。如何有效地解决乡村教师专业成长的困境，构建良性、长效的乡村教师成长扶持体系成为教育决策者思考的重要课题。

“送教下乡”培训项目是白2015年开始的“国培计划”和各地方教师培训规划中全面提升乡村教师教学能力的重要举措，是精准教育扶贫政策中的重要环节。“送教下乡”将优质的师资带到乡村，不仅缓解了乡村教师的工学矛盾，更将培训场地深入乡村课堂，让农村学生也能感受名师课堂的魅力，并极大程度上扩大辐射影响。

一、乡村教师专业发展和培训的现状

乡村教师的专业成长是深化农村教育改革的重要课题。发展乡村教师的专业能力，要靠其自身的主观能动性以及国家政策支持下的各级培训等外在因素。目前，“国培计划”和“省培计划”中关于乡村教师培训的形式大致有乡村教师访名校项目、“送教下乡”项目、“送培到县”项目、互联网远程培训等。

（一）乡村教师专业发展的阻力和障碍。虽然《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中提出了“全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平、拓展乡村教师补充渠道、提高乡村教师生活待遇、统一城乡教职工编制标准、职称（职务）评聘向乡村学校倾斜、推动城镇优秀教师向乡村学校流动、全面提升乡村教师能力素质、建立乡村教师荣誉制度”的八项举措，并且也可以看到近年来乡村教师队伍建设取得的成效，但是还远未达预期，具体表现在：

1.乡村小规模学校的生源少，办学条件差，教师数量少且流动性差。

2.乡村教师接受继续学习和专业培训的机会少，即使有大学区集体教研活动的开展，但由于教师精力不足，教研活动往往流于形式，很难形成有效的学习共同体，教学长期处于机械重复的状态。

3.优秀教师流失现象严重，乡村教师中的骨干教师很难坚守教育岗位，乡村教师向城镇学校过渡，甚至向教育机构流动的现象比较严重，教育布局不均衡。

4.乡村教师队伍结构不合理。“乡村教师队伍在性别、年龄、学科、职称、学历结构等方面的不合理，成为制约农村教育质量提高的瓶颈”。[1]

5.乡村教师个人专业成长的动力不足，多数教师工作状态趋于稳定，缺乏专业发展的动力，缺乏创新意识。

6.乡村教师的负担过重。乡村教师承担的教学科目复杂，教学任务重，教师往往还负责乡村学生的生活问题，挤压乡村教师继续学习的时间和精力。

7.乡村教师缺乏专业知识和教学技能的引领，一些先进的教学思想和办学理念往往不能与当地实际情况结合，落地困难。

（二）乡村教师培训存在的问题。“国培计划”以来“送教下乡”项目的规划与实施取得了很大成绩，但随着乡村教师培训不断深入开展，也暴露出一些值得思考的问题。

1.培训的主体性不够突出。既有的乡村教师培训尽管已经开始注重实效性，但是短期集中的培训还是未能将参训教师当成主体。主体性是指“人在自我发展中的主体性，它属于教育与发展过程中的问题，是在教育过程中需要调动、培养和提高的学生的主动性、积极性、创造性以及自主性”[2]，培训者的主体意识模糊，在培训中被动接受。乡村教师有着很明显的特殊性，教师工学矛盾比较突出，教学压力较大，在教学之余往往还要关心学生的生活情况，外出学习往往路途遥远。多数教师只能参与远程培训和一些送教下乡培训，既往送教下乡专题讲座式的培训很容易造成教师被动学习的氛围，单一途径的知识输出也会使乡村教师学习兴趣减弱，很难引领教师进行教学实践的反思，激发教师参与培训的热情。

2.培训内容缺乏针对性。一些培训机构在负责乡村教师培训时，很少做训前调研，或者调研流于形式。培训管理者通过自己惯有的思维制定培训内容和培训形式，确立授课团队。还有一部分情况是培训机构没有充分考虑送教地区的差异性，准备过时的、老旧的培训课程，导致培训缺乏有效的针对性。乡村教师在培训过程中，往往会需求一些实用的教学技能，或者是可遷移的教学方法，如果培训大搞专题讲座，分析教育形式，渗透前沿教育理论，则无法与乡村教师的教学实践有效接轨，造成培训缺乏针对性。

3.乡村教师培训连续性需求进一步加强。乡村教师培训中，线下培训的方式主要是短期集中培训，组织培训的教育机构虽然也是以几年为一个周期，但是培训内容的设计缺乏连续性。这是由很多因素构成的，首先送教的团队构成无法成为有效的连续性主体，送教下乡的专家团队一般由一线名师组成，这些名师很难以几年一个周期的时限组成团队，若每次培训都更换名师队伍，对培训机构整体规划要求极高。培训组织者在设计周期培训方案时，不仅要设计螺旋上升式的培训内容，还要考虑送教团队的人员构成和授课方向，如前后培训内容有明显断档，没有关联性，则会使培训效果大打折扣，无法保证培训的实效性。

4.送教形式仍是创新的突破口。近年来，各级送教团队已经开始注意创新送教的形式，比如常见的专题讲座、诊断评课、同课异构、互动答疑等，但是这些形式依旧是常规的教研活动，无法有效地激发参训教师的学习兴趣，容易使参训教师走过场，走形式。如何开发和创新使用不同的培训形式，还要培训管理机构多方协调运作。生动活泼，简单有效的培训形式有助于提高乡村教师的培训效果。

5.培训周期长、单次时长短，可能会导致教师无法建立完整的知识能力结构体系。一般国省培送教时长都在3～5天左右，乡村教师参加培训的积极性也很高，但是由于时间紧张，培训课程很满，教师无法与送教专家形成有效沟通。比如送教团队专家4人，送教时间4天，要进行示范课、同课异构、专家要点评、要参与校本教研活动，留给专家们解答乡村教师困惑的时间就变得相当有限了。短时间的集中培训，加上周期长、间隔长，两次培训之间未必有较强的课程体系关联，这就会造成乡村教师对一个问题尚未建立完整的知识能力体系就草草收场，培训效果不佳。

二、创新“送教下乡”模式的构建策略

“送教下乡”培训作为乡村教育发展战略中的核心项目，承担着乡村教育质量提升的重要功能和乡村教师专业发展的重要使命。在2015～2018年项目实施过程中，不断完善方案的设定，取得了很好的成绩。如果按一般“送教下乡”项目是三年为一个周期的话，这个项目在绝大多数地区都已经结束了一整个周期的实施，在梳理过去项目实施中存在不足的基础上，努力开发和创新“送教下乡”新的模式才能使这个项目充满生命力。

（一）整合多方力量深度开展训前需求调研，既满足乡村教师的培训需求，又引领需求。训前需求调研是有针对性设置培训课程、组建专家团队的重要前提。调研结果的归纳、总结和论证，可以直观反映乡村教师的教学困惑和培训需求，但是一线教师的需求往往基于其白身的教学实践，常常忽视当前教育改革的实际需求，一线教师对自身认识的不足也会造成对培训需求方向的偏差。所以，简单的训前需求调研形式产生的调研结论未必会对乡村教师培训产生很高的实际效能，培训组织部门既要基于教师的需求，又要高于教师的需求，做到引领其需求。

深入和充分的调研会花费很大的精力和时间，往往需要调研者深入到参训者的课堂，观察其教学实际，参与其教研活动等等，这样会对整个地区的教学水平有充分的掌握，但是这所消耗的精力可能是培训管理者无法承担的。所以，可以采用深度调研一个地区的方式，大致推理和其水平相当的送教地区，完成调研采样工作。对于时间不允许的调研地区，也要通过采样问卷的形式基本了解其培训需求，然后要整合当地的教研力量共同制定培训方案和培训课程。

深入的调研一般包括：“技术一内容一教学法运用的能力、教师的学习、元认知能力和绩效、评估与评价的能力、教师自我调控能力、教师的教学科研能力等方面进行观察与体验”。充分的调研可以对乡村教师的学科核心能力有深入的把握，可以准确地对其课堂教学进行诊断，可以找准区域教学突出的问题。培训机构“制定培训课程研发计划，分层、分类、分科建设递进式、系统化的乡村教师培训课程。通过基于充分调研所获取的乡村教师课堂教学及学校教学生活的真实案例（课例），优化培训课程设计，确保培训内容和培训形式顺应乡村教师实际”[3]。

（二）打通送教地区各级送教机构的联系通道，协同规划完整的、连续性强的送教方案。“送教下乡”项目白规划实施以来，得到各级培训管理部门的一致认可，各级培训机构几乎都在承担“送教下乡”任务，国家有“国培计划”，省里有“省培计划”，甚至区县的教育部门也会组织“送教下乡”，很多地区参训教师和学科都有重叠现象。但是各级培训部门几乎是各自为战，没有沟通，培训方案的设计也都基于本部门的调研结果，培训课程各自成系统。

如可以加强各级送教机构的联系，统一规划培训方案，使培训方案可以按阶段层层递进，便可极大程度上避免教育资源的浪费，提高参训教师的培训效果。比如，国家培训和省级培训以名师为团队，打造名师观摩课堂，注重解答乡村教师的教学困惑和疑难，县区级培训团队注重同课异构的实践，注重校本研修活动的常态化、专业化发展，这样既可以缩短培训周期，使参训教师的培训课程成体系，又可以节约培训专家团队组建的时间成本，还可以保障培训内容的完整性和连续性，能够极大程度提高培训质量。

（三）组建梯队型培训专家团队。“送教下乡”培训项目是一个很特殊的培训项目，其参训教师的水平构成不是很高，参训教师迫切需要的是迁移教学技能。所以，在培训专家的组建上，就要求培训机构既要选择一线的教学名师，又要选择一些和乡村教师差距没那么遥远的青年优秀教师。以吉林省中小学幼儿教师培训中心为例，培训中心组建的送教团队包含了吉林省名师工作室主持人、省内教师最高荣誉的长白山教学名师、青年教师和培训机构的国省培专家。专家团队的配比大致是以名师工作室主持人（1人）和长白山教学名师（2人）为核心，青年新秀教师（2人），国省培专家（1人），这样的团队配置保证了教学观摩课既有内涵着最先进教学理念的名师课，也有和参训教师差距并不太大的青年优秀教师的观摩课。

以培训中心的“送教下乡”经验来看，参训的乡村教师对名师课堂赞叹不已，纷纷表示名师课堂大道至簡，返璞归真，代表了教育改革的方向，代表了基础教育的最高水准。但同时也对青年教师的课印象深刻，许多教师对培训专家团队青年教师的授课形式和内容兴趣极高，不仅青年教师充满信息化、时代化的授课方式冲击了他们的教学观念，同时他们也认为青年教师的课堂样貌更适合迁移到自己的教学实践当中。

送教专家团队的梯队型构建要有系统，成体系。吉林省的名优教师团队建设已具规模，名师工作室主持人代表了教育家、教育导师型的名师团队，工作室有成员若干，梯队型关注青年教师的成长。长白山教学名师全省仅有99人，代表最高端的教学名师，此外还有各级骨干教师。依赖这些名优教师团队的建设，组建送教专家团队，使成员构成更加立体，观摩示范课百家争鸣，培训效果显著。

（四）依托“送教下乡”项目平台，激发乡村教师专业成长的内驱力。乡村教师队伍建设的主体功能更多要取决于教育行政部门的决策，而“送教下乡”项目的切实意义在于，可以依托这样的培训平台，激发乡村教师专业成长的内驱力。送教的不同形式包括名师观摩课、同课异构、校本教研活动的指导等，都是为了引导乡村教师对教学实践的思考，激发教师的白主学习兴趣，革新对先进教学理念的认识。知识和技能只是奠定了教师课堂教学的底气，而教学形式和教学理念才是教育的灵魂。有了教育底气的课堂会沉稳规矩，有了灵魂的教育才会培育出新时代的年轻人。对于乡村教师来说，“送教下乡”是教师开始主动学习的契机，是源于对课堂反思和教学研究白主意识的觉醒，通过专家引领、名师指点便会迅速提升其教育理念，在专业化发展的道路上不断前行。

（五）有意识地帮助乡村学校形成校本教研常态化机制。“送教下乡”培训项目，是短期集中式的培训，项目本身不是目标，打造乡村教师乃至乡村学校的“造血功能”，培养乡村区域本土化专家团队才是核心目标。教师专业成长发展的长远性、长效性要求培训部门务必要将视野扩大到帮助乡村学校形成完善的、专业的校本教研体系，搭建乡村学校、甚至是跨校际、跨区域的教师学习共同体平台，构建校本教研常态化运行机制，持续助力乡村教师的专业成长。

第一，坚持教会方法与模式比教会知识更为重要的原则，帮助乡村学校明白校本教研运行的机制，要适当根据区域文化帮助乡村学校打造有特色的校本研修方式，健全学习共同体的职能，规范其学习的内容和周期。要帮助乡村教师形成反思的习惯，不断在教学实践中发现问题，解决问题。

第二，要持续助力乡村教师的专业能力发展，持续帮助解决乡村学校的教学需求，在“送教下乡”培训周期结束之后，也可以建立信息沟通的平台，助力乡村教师的可持续发展。

第三，要帮助乡村学校完备“造血功能”，打造本土专家队伍。在培训学员中，择优重点培养其组成第一批教学能力出众，教学思想鲜明、教学观念开放的教师队伍，适当灌输教学理论，逐渐打造一支乡村教育专家队伍，为乡村教师队伍建设树起排头兵。同时，为乡村教师成长提供思路和范式，将“送教下乡”与建设乡村教师队伍紧密结合起来。

三、吉林模式“送教下乡”的实践

为持续支持乡村中小学教师的专业发展和终身学习，打造乡村教师本土专家团队，服务乡村教育的深化改革，吉林省中小学幼儿教师培训中心创新构建了“送教下乡”的实践体系，为乡村教师的团队建设提供了“吉林模式”。

（一）统一目标定位的整体性和针对性。“送教下乡”项目是持续性工程，具有长期艰苦的特性。这要求我们在制定项目目标时，要注重项目的整体目标、长期目标和具体目标的统一。目标的整体规划和细化有利于保障项目实施的主体性和连续性。构建“送教下乡”常态、长效机制，用送教下乡的培训模式，对项目县、乡教师开展主题系列化跟进培训，更新乡村教师的教育教学理念，转变低效的教学行为，提升参培教师教育教学理论素养和课堂教学能力，提高乡村课堂教学质量，促进参培教师的全面发展是整体目标。同时，要注重分期培训、分课程培训的具体目标，如：促进乡村教师教学观念转变，使其具有现代教育观念和创新意识，提高其对新课标、新课程理念的理解把握以及科学规划自我专业发展的能力;聚焦真实课堂，提高乡村教师教学技能，改变低效的教学行为，形成问题解决的有效策略，达到备好一节课、上好一节课、评好一节课;结合工作实际，将课堂教学技能或方法有效运用于项目县、乡的课堂教学实践，并逐渐形成适合自己的教学特色;探索校本研修的方式方法，引领乡村教师形成校本研修氛围，提升参培教师校本研修的能力等。

（二）立体化的培训模式构建。基于培训内容选择策略的丰富性、立体性，培训中心构建了四种培训模式的内核，为培训体系提供科学保障。

1.“学科培训+通识培训”模式。送教下乡项目以学科为组建核心，强化学科核心素养在乡村的落实，但于教师的专业成长角度，亦需要通识培训提供理论支持。

2.“讲授式培训+参与式研讨”模式。加强授课教师与学员之间的互动是提高培训质量的重要前提，提高学员参与感，可以使学员获得主动学习的动力。

3.“线下培训+网络跟进式培训”模式。送教下乡的主体是乡村教师，效果最好的培训方式是线下面对面式的培训。但是，线下培训受时间、空间、经费等条件的制约，很难长期跟进。所以，我们的课程设计旨在线下培训时教方法、重策略。同时，搭建与参训学员交流的平台，通过网络跟进的方式为乡村教师的持续学习提供帮助和资源。

4.“集中培训+送培下校”模式。集中培训和送培下校是一个整体，集中注重理论、理念的解读，送培则注重实践，二者不可孤立。送教下乡若只有送课，学员不了解课程背后的设计理念，核心素养运用的方法，很难掌握课程的精髓，学习起来便止于皮毛。集中培训和送培下校的课程统一和连贯，是提高课程效果的最佳方式。

（三）五阶段的培训组织形式。送教任务以名师工作室、长白山教学名师为主体，整合专家资源，分学科组建送培团队，采取“五段式”模式，并在每个阶段的培训过程都配有校本研修指导环节。

第一阶段：集中研修。包括“教师专业发展”专题解读，采用讲座式培训方式、各名师工作室确定的研究方向专题培训，采用讲授与参与式结合等方式。

校本研修指導：集中研修阶段所有的培训课程设计、培训方式设计，均应体现基于乡村教师、为了乡村教师的理念，为乡镇学校开展校本研修提供范式等培训形式。

第二阶段：诊断示范。包括案例分析：采用案例式培训的方式。每个学科选取至少三个有代表性的课堂教学典型案例，运用课堂观察的方法，以课堂教学案例中的某一个或几个维度为视角进行观察、分析、解剖、点评;专题讲座：采用讲座式培训方式。介绍案例分析法、课堂观察法的理论与实践。

校本研修指导：通过课堂观察、案例分析，找到案例中存在的问题，进而形成好课共识，唤醒乡村教师对先进课改理念的认同和对优质课堂的追求，引导校本研修从关注课堂教学的一个或几个重要维度开始，逐渐优化和改变课堂教学。

第三阶段：研课磨课。采取参与、体验式、反思式相结合的培训方式，以“课例研磨”为手段，打造精品课例。课例研磨包括献课、磨课、亮课、说课四个环节。

校本研修指导：通过课例研磨，可以清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，看到不同的教学策略所产生的不同教学效果，开拓教师的教学思路，培植教师的教学个性，凝练教师的教学特色。同时，也为乡村学校开展校本研修提供了一个可以参考借鉴的思路。

第四阶段：成果展示。采用混合式培训方式。通过文本、视频、交流、研讨和网络研修等多种形式，集中展示送教下乡培训活动的成果。

校本研修指导：成果展示是交流的过程，是分享的过程，通过成果的分享，经验的辐射，可以提升乡村教师队伍的整体素质。

第五阶段：总结提升。主题论坛交流与研讨，送教下乡培训规律总结，培训技术提炼与萃取，校本研修方法总结。

校本研修指导：形成送教下乡资源库，为乡村学校校本研修常态化运行可持续发展提供服务和支持。

[参考文献]

[1]明悦乡村教师队伍建设的意义、存在问题及对策[J]高等继续教育学报，2017（ 03）

[2]刘超，张卉，钱晨阳.乡村教育培训策略探析——以“送教下乡”为例[J].兵团教育学院学报，2016（ 06）.

[3]韦丽银，徐学福.我国公开课研究：回顾、反思与展望[J]教育导刊，2019（ 02）.

[4]张磊.完善机制助力乡村教师发展[J].宁夏教育，2018（ 12）.

[5]杨学良.关于西部地区农村教育综合改革若干问题的思考——以甘肃省秦安县陇城教育同区“巡回走教”为例[J].天水师范学院学报，2019（ 01）.