基于教学思想凝练的名师培养模式建构与路径选择

吴海英

摘要：名师培养中构建了基于教育思想凝练的省内外多个基地融合的“五段式”名师培养模式。以凝练教学思想、塑造教学风格为核心，以课题研究为抓手，以成果为导向，以个性化为指向，以系统化为方向，拓展了专业知识，提高了专业能力，提升了学术素养，实现了名师发展质的飞跃。

关键词：教学思想;名师培养模式;路径选择

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.006

中图分类号：G635

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）08-0023-04

优质的教育，需要优秀的教师。在科教兴国的大背景下，对教师的能力与综合素质要求也越来越高，打造一支高素质的专业化教师队伍，培养高端的教育人才已经成为教育改革与发展的必然要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，完善培养培训体系，通过研修培训等方式，造就一批教学名师和学科领军人才。

教师作为教育的主要实施者，承担着推动教育改革和素质教育的职责，要想适应当前教育发展的需要，要不断提高自身的素养和能力。尤其是处于高水平的名师，如何破解自身发展的瓶颈，实现从量变到质变的蜕变，是教师迫切想要解决的难题。在这种客观需要和主观需求下，需要一个好的平台和途径来实现和促进名师的发展。

一、名师的内涵和界定

学界对“名师”一词的关注更多的是进入21世纪新课改之后，学者们从不同视角和层面对“名师”的内涵给予了不同的界定。更好地厘清“名师”的含义，有利于从根本上了解时代对“名师”的诉求，从而有针对性地实施培养。当前，对“名师”的内涵大致有四种界定。

一是从领域界定。认为“名师”应有广义和狭义之分，广义上“名师”指在社会各界影响广泛并拥有追随者和知名度的杰出人才。狭义上“名师”则主要将其限定在教育领域，特指教育人才的精英、教育工作者的杰出代表、教育理論的创立者和教育实践的带头人。[1]。“名师”是在自身所从事领域中具有较高声望和知名度的杰出代表。

二是从素养界定。认为名师走向成功除了有赖于其必备的专业基础素养外，还有赖于其专业特质素养。这些特质素养包括：甘于乐业、持有坚定的教育信念或信仰、立有拾级而上的职业目标、具有自强不息的精神、非常重视开展切实有效的教育研究、特有的知能结构、做到惜时如金、形成了独特的教学风格与拥有伟大的人格魅力等。[2]从名师应具有的素养着手对“名师”的内涵进行了界定。

三是从特征界定。认为名师=较高的学历背景+渊博的学科知识+精湛的教学技艺+深刻的教育思想+优良的道德品质+感人的人格魅力。[3]当一名教师具备了以上的特征，就可以说他是名师。

四是从多元界定。一些学者认为社会的多元化注定对名师的要求也是多元化的。“名师”就是广大教师中的杰出代表，是具有高尚的师德，先进的教育思想和理念，业务精湛，成绩卓著，有创新的教育思想（教学方法、教学模式或独特的教学研究），有较高知名度和广泛社会影响的优秀教师。[4]

学者们对“名师”内涵的不同界定，帮助人们对“名师”一词有了更加全面和深刻的认识和理解，而随着时代的不断发展，对其也赋予了更多的意义，使得“名师”的内涵不断丰富。本文中所研究的“名师”是指中小学教育领域中师德高尚、专业知识精湛、教学成果显著、科研能力突出、有独特的教育思想的，在全省乃至全国具有一定知名度和影响力的优秀教师。

二、名师培养模式要素分析

随着国家对高水平教师培养的逐步重视和相应政策的陆续出台，各培养机构和院校也在逐步探索名师培养模式，不同的名师培养模式也在不断孕育而成。名师培养模式是名师培养的一种标准样式，是在名师培养实践中经验的总结和升华，主要包含培训资源、培训目标、培训内容、培训过程和培训评价五大要素，要素和要素之间紧密的逻辑联系，构成了名师培养模式的系统。明确各个要素的内容，分析每个要素的特质和形式，有利于把握名师培养模式的构建，以及选择出切实可行的实施路径。

（一）培训资源

培训资源是名师培养顺利进行的保障，一般包含政策保障、师资保障和资金保障。政策保障是由政府或教育行政部门下发的专门性文件，具体明确名师的遴选、培养目标、培养过程和双方的责任及义务。这些政策既是培养机构（院校）实施培养项目的准则，也是保证项目顺利实施的保障;师资保障是为实施名师培养而组建的管理团队和师资团队。管理团队主要负责名师培养的统筹规划、组织分工和协调管理，而师资团队主要负责教学和资源的多元配备;资金保障是名师培养项目顺利实施的资金支持，资金来源可以由一种或多种渠道提供。

（二）培训目标

名师都是某一领域的骨干和优秀教师，通过培养这种方式推动教师的长足发展和进步。因此，培养目标一般具有一致性，均是使教师步人卓越教师之列。这种一致性分为普遍的一致性和个性的一致性。普遍的一致性是指实现教师专业发展的共性维度，如师德理念、专业素养、教育科研、教学成果及社会影响等;个性的一致性是指教师发展的个性维度，如教学思想、教学风格等。

（三）培训内容

培训目标的达成需要通过培训内容的完成来实现。培训内容在形式上可以分为理论课程和实践课程。理论课程一般包含通识培训和专业理论培训，实践课程一般包含技能操作、合作研究等。培训课程涉及到的内容一般包括师德理念、专业知识和专业能力。师德理念主要指教育家的理想与信念、文化的熏陶与浸润、自我诊断与规划;专业知识主要指教育前沿的经典理论、教育科研理论方法、教师学科知识、学生发展知识;专业能力主要指教学引领能力、教学评价能力、教学研究能力、教学创新能力和基础培训能力。

（四）培训过程

培训过程是名师培养主体和客体建立联系并在一起重构的过程。在这个过程中，以政策文件为基准，确定项目培养目标。在培养目标的指引下，分析培养对象的地域特点、文化背景、知识结构、发展状况，同时结合培养对象的需求制定培养内容，设计成有针对性、目的性的项目实施方案。按照项目实施方案统筹规划培训资源，有计划、有步骤地实施培训，以达成培训目标的实现。在培训过程中，培训主体和客体从项目的实施之初建立联系，并随着项目实施过程的反复调整和校对，逐步重构和完善。

（五）培训评价

项目主客体在实施过程中真实、公正、准确地判断项目实施进程，并把进程结果和项目方案预设的目标加以对比，从实际出发，做出适当调整，从而使培训不断完善。培训评价分为过程性评价和终结性评价。过程性评价是指在项目实施进程中进行的评价，如培训中的反思与诊断、规划与调整等。终结性评价是指在项目实施结束后进行的评价，如培训成果的形成、辐射与引领的发挥等。在整个培训评价中既要做到培训主体的多元性，又要做到评价方法的多样性，才能保证培训评价的客观、科学。

三、名师培养模式构建

在名师培养中构建了行之有效的基于教学思想凝练的省内外多个基地融合的“五段式”培养模式。培养模式既注重教学思想的凝练，又侧重省内外多个培训基地的优势融合，还关注到了培训中五个阶段的目标和任务，使得培训更有针对性和实效性。

（一）以凝练教学思想为主线，尊重教师主体

名师的发展不仅仅是共性的专业技能发展，更重要的是个性化发展。凝练教学思想，使自身的教学个性特征被集中凸显，对名师而言是一次质的飞跃。教学思想具有一定的抽象性和理论性，教师的教学经验是凝练教学思想的基础和源泉。名师们在多年的教学实践中，积累了宝贵的经验和个性化的教学策略，培训中帮助名师从经验走向理性，引导名师积淀和反思个人不同发展阶段的教育特色和特征，并将这些特征和特色不断进行总结、学习、反思、记录和提炼。同时，要关注名师的价值观和教学观，尊重名师的主体性。在此基础上塑造教学风格，凝练教学思想。以凝练教学思想为主线，提升名师的“五项能力”。

（二）实现省内外多个培训基地融合，注重多元教育文化的浸润

名师的成长和发展是以传统文化和教育文化为背景的，不同地域有其独有的文化积淀和影响。培训中省内外多个基地的设立能够让名师们感受和体验不同地域的獨有文化，在多元文化的熏染和浸润中，体验教育理念和教学方式的不同，开阔眼界，发散思维，从而反思和自省，促进自己的专业发展。省内外多个培训基地的融合，既保证了培训资源的优势整合，又实现了理论和实践的结合。在培养周期内分阶段定期到各培训基地访学，拓展了学术视野，反思自己的教学实践，组建公关团队，搭建交流平台，在探讨研究中答疑解难、完善白身。

（三）设计分层递进的“五段式”，提高了培训的针对性和实效性

“五段式”名师培养模式采取螺旋上升递进式的阶段培养，省内和省外相结合，从最初的把握方向、明确任务，到夯实理论基础、拓展学术视野，又到聚焦教学改革热点、课题立项研究指导，再到搭建交流平台、支持研究公关，最后到描述教学风格，凝练教学思想，每一个阶段都在为下一个阶段进行积累和铺垫，下一个阶段又以前一个阶段为基础和起点，这样就大幅提升了培训阶段的针对性与实效性。实践证明，“五段式”名师培养模式既帮助教师从经验型教师成长为专家型教师，又促进了教师教学层面质的飞跃，即从已有的丰富教育教学经验中凝练教学思想，形成教学风格。

四、名师培养模式实施路径

（一）建立机制，完善组织管理机构，为名师成长提供保障

为了保证名师培养项目实施的高效性，项目实施之初就设立了项目结构保障团队，为名师的专业成长提供保障，具体图示如下：

在教育行政部门的监督下首先成立项目领导小组，由项目领导小组负责组建组织管理团队、教学指导团队和后勤保障团队。如吉林省高端培养项目中的中小学“长白山教学名师”培养项目在实施前成立了项目领导小组，由吉林省教育厅、吉林省教育学院及省中小学幼儿教师培训中心相关人员构成，统筹项目总体工作，在他们的监督下组建了组织管理团队、教学指导团队和后勤保障团队，明确每个团队职责和具体工作，协调之间关系。

（二）多元混合融智，发展教师思维

凝练教学思想是项目培养的既定目标，更是一个过程。在这个过程中运用多种途径和多种方法多元融合，一起促进名师发展。组织管理团队、教学指导团队、名师个人相互融合，为每位名师配备一名理论导师和一名实践导师，定期开展主题交流，凝练教学思想的主体不仅仅限于教师本身，更是培训设计团队和专家组的融合，以“经验积累——提炼与指导——反思与提升——凝练思想”为基本路径，定期开展学术交流。这个过程是“实践反思——路径调整”多次反复循环的过程。在两年的培养周期中名师们对教学思想的理解从模糊走向清晰，从一知半解到深刻领悟，使“隐性”的思想“显性”地表述出来。培训中99位“长白山教学名师”均塑造出教学风格，凝练出教学思想。例如孙立权老师提出“语文教育民族化”思想，形成“深度、美感、激情”的教学风格;王帮阁老师提出“依本循源”的教学思想，按照依本循源开展教学。

（三）以课题研究为核心，提升名师的教学研究能力

名师不仅要提升教学能力，同时也要发展其研究能力。要引导他们善于在教育教学实践中发现教育教学热点、难点问题及切实需要解决的问题，提高研究意识，从中找寻研究的基点，通过深入的研究和反复的实践，提高白己的教学研究能力，指导教学。

省名师工作室培养项目要求，在培养周期内，每个工作室要完成一项省级以上研究课题，“长白山教学名师”培养项目要求，在培养周期内，每位名师要完成一项省级以上科研课题。课题研究过程中聘请专家指导团队进行全程指导，从课题选题、开题、研究到课题结题进行了反复论证，最后形成结题报告。课题研究过程中名师们在课题系统的研究中，既丰富了教学研究理论，也指导了自身的教学实践。在个性化研究中，总结和提炼了教学风格和教学思想，同时在研究的基础上，也丰富了自己的教学成果。在培养周期内，99名“长白山教学名师”均完成了自己的课题研究，顺利结题。每一个课题都是基于学科教学的热点难点问题而选题，通过深入研究和反复实践，既使学科教学问题得以解决，也使名师的理论素养和研究能力得以提高。这些课题的针对性和时效性较强，推动了学科教学的改革与探索。

（四）开展“成果导向式”研究型培训，助推名师教学成果的物化

名师培养中以“任务驱动”的方式，开展“成果导向式”研究型培训。预先研制基于学科研究的培训成果框架，根据培训成果设计培训流程，采用优秀成果出版、发表等方式，物化名师教学成果。以99位“长白山教学名师”的教学思想为基础，由省中小学幼儿教师培训中心组织编写，将名师们的教学成果编辑并正式出版。两套书分为小学卷和中学卷，共计四本。首批吉林省中小学“长白山教学名师”的成果命名为《本真至朴·唯实唯新——首批吉林省中小学“长白山教学名师”培养对象教学成果集》（小学卷、中学卷），共计50万字;第二批吉林省中小学“长白山教学名师”的成果命名为《实践的声音》（小学卷·中学卷），总计91.8万字。这两套书是我省从教师培训角度，系统总结吉林省中小学“长白山教学名师”培养对象的教学成果，同时也是吉林省中小学幼儿教师培训中心承担的吉林省中小学“长白山教学名师”培养工程中培训项目的主要培训成果。名师们在创作中既梳理了自己的教学实践，又提升了自身的教育教学研究能力。

（五）推广名师教育教学成果，搭建名师发展的新平台

名师的教学思想需要推广，更需要一个平台去演绎。2016年12月29日～31日在吉林省教育学院组织了首批吉林省中小学“长白山教学名师”高端论坛，共有12位名师进行了教学思想主题演讲，现场受益教师300多名，通过网上在线直播观看的教师人数超过千人;2018年11月15日～17日组织了第二批吉林省中小学“长白山教学名师”培养对象教学成果推广论坛，共有16位名师在论坛上发言，现场受益教师400多名，通过网上在线直播观看的教师人数超过4000余人，中国吉林网、吉林教育电视台、吉林日报均进行了报道。

[参考文献]

[1]程大琥.试论名师的基本特征[J]中国教育学刊，2000（ 03）.

[2]王颖.试析名师走向成功的特质素养[J]当代教育科学，2007（ 01）

[3]王荣德师德修养与名师培养[J]当代教育论坛（校长教育研究），2007（04）

[4]王标，宋乃庆中小学名师类型、特征及成长策略[J]中国教育学刊，2013（ 05）.

[5]程明喜培育以教師学习为核心的校本培训文化[J]人民教育，2019（ 07）.