“三位一体”教学体系的实践研究

潘金城

摘要：基于学校生源的差异化问题和“合适”教育的理念，提出以“分层走班”为教学形态，以“合作学习”为教学方式，以“自然递进”为实施路径和发展目标的“三位一体”教学体系。“三位一体”的关键是“分层教学”。对此，从教学方式、教学内容、教学评价等方面进行研究。实践表明，“三位一体”教学体系的实施，激发了学生的学习信心，提高了学生的学业水平，提升了教师的专业素养，扩大了学校的办学声誉。

关键词：“三位一体”教学体系分层走班合作学习

一、“三位一体”提出背景

我校是一所农村初中，现有15个教学班。随着新农村的建设，外来新市民的孩子已占我校学生人数的40%，而本地留守儿童也有20%左右，学生间的差异随着年级的升高愈发显著。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在“总体战略”中指出：“……尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育……”这说明，“虽然人的差异是客观存在的，但是只要我们尊重差异，方法得当，后进的就会进步”。

2015年9月，我校在实践“自然递进”教学的模式基础上，提出了以“自主尝试→互动探究→反馈检测”为核心环节，贯穿“能动激发、评价激励，学思并行、自然递进”的基本要求，力求让课程教学“生本化”有抓手、有落实。2016年上半年，我校参加镇江市“小组合作学习”和“外来务工子女”研究性共同体。2016年下半年，我校在八、九年级数学和英语学科试行“分层走班”形态下的“小组合作学习”研究，为实施“分层走班”奠定了良好的基础。

由此，我校逐步形成了以“分层走班”为教学形态，以“合作學习”为教学方式，以“自然递进”为实施路径和发展目标的“三位一体”教学体系。2017年4月，我校申报了江苏省“基于‘分层走班的数学、英语课程建设”项目，通过答辩成为江苏省“薄弱初中课程改革建设项目”。

二、“三位一体”概念界定

（一）分层走班

对于一般由同一位教师任教同一科目的相邻两班，将学生按照数学、英语的学习状况、能力差异，在征求学生个人意愿的前提下分别分成A、B两个层次。在行政班不改变的条件下，对两班分别上同一层次的数学、英语课;少数数学、英语偏科的学生可以到其他班级“走班学习”。此种方式的突出优点，在于没有削弱学生与教师的关联，便于教学管理与考核。

基于以上认识，根据布鲁姆的“掌握学习”理论和巴班斯基的“教学形式最优化”理论，让学生根据自己的学习能力、习惯、个性，结合教师的指导意见，自主定层，避免“标签效应”。然后，按照图1所示的模式实施教学。

（二）合作学习

这里的小组合作，人数既有别于欧美为完成特定的实践任务常常达到的6—8人，也有别于一些学校摆出方桌或圆桌的团团坐的样式。为了促进学生更好地完成学习任务，以“两人一小组，四人一大组”为基本单元，全班设立四位“教研员”，形成具有“层级结构”的“教学动车组”模型，努力实现合作规模最小化、合作样式常态化，合作效果最优化。

（三）自然递进

这是依据学生的自然分化确定学习任务，并且通过自然规律引导学生针对问题进行探究而获得递进式生长的一种教学策略。其主要内涵有二：一是内容的选择体现自然递进，即切入点的问题做到“简单、根本、开放”，生长点的问题做到“典型、联系、变化”，终结点的问题做到“基础与拓展兼顾、数学与生活相融、校内与校外结合”，使学生能“好（hǎo）学”;二是教学的策略体现自然递进，即各个环节贯穿“能动激发、评价激励、学思并行、知者加速”等生态方式，以此唤醒学生认知、点燃学生思维、激发学生潜能，使学生能“好（hào）学”。

三、“三位一体”实施办法

“三位一体”的关键是“分层教学”。对此，我们从教学方式、教学内容、教学评价等方面进行研究。

（一）教学方式研究

分层教学就是在课堂教学及其延伸段中，开展适应各层学生差异以及开发、利用这些差异的教学活动。如何进行分层教学？

我校聘请有关专家，和相关教师共同研究给出了基本策略。其对比呈现如表1所示。

A层（提优）B层（培优）注意启发学生思考探索，领悟基础知识、基本方法，并归纳出一般的规律与结论，再引导学生变更问题进行变式探求深入了解学生存在的问题和困难，帮助他们解答疑难问题，激发他们主动学习的精神，让他们始终保持强烈的求知欲续表

A层（提优）B层（培优）同一内容、同一进度减少基础题的讲解，适当增加能力题的梯度，揭示知识内部联系和规律同一内容、同一进度以基础题为主，小梯度增加难度，强调基本知识和方法的运用课堂以分析为主，讲清思路，板书为辅，加大容量，针对性强课堂分析与板书并重，鼓励学生参与，教会学生审题、解题多用“发散”和“探索”的方法，培养学生的数学思考能力多用“启发”和“设问”的方法，培养学生的逻辑能力课堂训练，培养学生学习的意志，锻炼敢于竞争、勇于拼搏的精神，强调危机意识课堂讲练结合，培养学生分析、解决问题的能力，多鼓励、少批评，激发成就意识注重知识和方法的总结，培养学生的演绎能力，提升学生的思维水平多采用归纳方法，引导学生总结知识和方法，领悟数学思想，培养一定的数学思维重点训练学生思维的严谨性、广阔性和深刻性，逐步训练抽象思维利用数形结合、几何直观等方式培养学生思维的直观性与形象性我们知道，“后进生”并非都是由智力因素所致，有些学生是因情感缺失、知识脱节逐步形成的，他们需要关爱;“中档生”学习意志比较脆弱，容易分化，需要鼓励;优等生有个人追求，好胜心强，需要引领。因此，在教学中（主要针对B班），我们兼顾学生需要，承认学生差异，营造“后进生”听得懂、“中等生”跟得上、“优等生”不乏味的教学氛围，建构了“低、小、严、快”的教学范式。具体如下：

低起点：（1） 知识起点低——找准或降低知识起点有利于“后进生”启动思维，问题的设计做到简单、开放、根本;（2） 理解起点低——采用学生熟悉的、浅显易懂的、直观形象的认知材料作为思维启动的切入点，为学生的后续学习树立信心;（3） 训练起点低——训练起始阶段，特别要让“后进生”有成就感，提问时张口就说，计算时抬手即写，观察时突出知觉、对象鲜明，归纳时铺垫引路。

小坡度：（1） 问题坡度小——问题串的设计从熟悉的问题开始，有序推进;（2） 题型变化小——从简单的题型开始，进行有梯度的题组训练;（3） 情境变化多——在不同的情境中运用同一知识解决问题。

严要求：（1） 习惯培养严;（2） 规范解题严;（3） 书写质量严。

快反馈：（1） 课堂反馈快——选择、判断题可用手势进行反馈，注重“当堂反馈”;（2） 错题纠正快——个别错误当面订正，共性错误当天集体订正，做到“当日反馈”;（3） 检测反馈快——做到“批改不过夜，评讲不隔日”，即“次日反馈”。

此外，我们对作业和检测的设计和批改、讲评等提出了如表2所示的要求。

层次A层（提优）B层（培优）作

业基础题（80%）+提高题（20%）基础题（80%）+补缺补差题（20%）基础题侧重主观性试题;提高题注重知识的综合性、方法的迁移性、思维的灵活性基础题与例题有较高的匹配度，限计算与推理步骤;补缺补差题侧重二次订正批改对象主要是每个小组的1—2名成员，其余由成员自己核对，组长检查并讲解补缺补差题由学生当日完成，教师当日批改;基础题由教师当面批改并个别指导续表

层次A层（提优）B层（培优）检

测基础题（60%）+中档题（20%）+创新题（10%）+作业易错题（10%）基础题（60%）+中档题（20%）+作业易错题（20%）组内先讲，解决个性问题;全班交流，解决共性问题归纳总结，提炼解题方法;矫正反馈，检测迁移水平（二）教学内容研究

根据奥苏伯尔的认知心理学理论，我们提出了处理教材的两个原则：一是设计先行组织者（一些与教学内容相关的、包摄性较广的、比较清晰和稳定的引导性材料，为学生提供帮助理解和记忆的脚手架），二是采用逐渐分化原则（学生首先学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对它们逐渐加以分化）。为此，根据学生的层次差异，我们提出了“点全、线联、面融”式的教材课时化解读策略。

“点全”，是指针对一堂课而言，如果知识点只有一个，则要加强与前后知识的联系的认识，形成对这个知识点的结构化的认识;而如果知识点有多个，则既要全面覆盖，又要区分各自权重。这种显性的前、中、后结构化认识，实际上就是理清数学知识的生长过程。不管是一个知识点，还是多个知识点，除了知识的前、中、后认识以外，还要加强对知识本身的左、右认识。这种隐性的左、右认识实际上就是认清知识的本质。只有完整地解读“知识点”，才能让不同层次的学生有多样化选择。

“线联”，是指针对一堂课而言，对一个知识点，我们要通过“知识从哪里来？怎样形成？向哪里去？”“知识本身是什么？本质是什么？如何运用？如何解决实际问题？”串起一条教学的活动（问题）主线，对相互关联的多个知识点，要找到它们的相互联系，形成知识链认识。这是对线联的显性认识。本课所有知识素材在“知识产生、形成、完善、运用应用”中隐含的数学思想方法以及在解决数学和实际问题过程中用到的数学思想方法，是线联的隐性认识。因为基础薄弱的学生缺乏的就是知识之间的串联能力，教师关注“线联”其实就把握住了不同层次学生的认知特征，对优化薄弱学生的认知结构有十分重要的作用。

“面融”，是指针对一堂课而言，无论是单个知识还是多个知识，对知识要尽可能多地加以融合，使之成为一个知识层面的整体，形成结构层面——这是显性认识;要从“四基”“四能”等“整体性”角度加强从知识技能学习过程中获得必需的数学思想方法、数学活动经验的理解，也就是对数学理解的深度、宽度和完整度——这是隐性认识。“面融”能力更是薄弱学生的短板，也是教师的教学中容易缺位之处，关注“面融”就关注了学生的数学思想与数学素养。

（三）教学评价研究

我们从课堂及时评价、阶段诊断评价和学业考核评价研究，课堂氛围、学习情态、教学效果等方面进行教学评价研究。基本的评价方案如表3所示。

层次A层（提优）B层（培优）学

生以引领与鼓励为主，用评价提高其竞争意识以鼓励与表扬为主，用评价激发其成功感阶段考试的成绩均分×30%+期中考试成绩×30%+期末考试成绩×40%=总分。根据总分决定层次续表

层次A层（提优）B层（培优）检

测学生评教：反映教师执行规范情况（如批改与讲评的及时性、作业负担的可控性、课堂教学的有效性等）的满意率发展性评价：与分班前相比较的均分差，均分差越高，该教师的教学绩效越强（发展性评价的结果与绩效正相关）整体性评价：整个备课组在全市的位次与绩效考核正相关综合性绩效=发展性绩效+整体性绩效+学生评教绩效（区间）四、“三位一体”实施效果

（一）激发了学生的学习信心

我们分别于2017年10月、11月、12月底，对两个层次近30名学生进行了访谈。主要提问和反馈如下：（1）你们喜欢“分层走班”的教学形式吗？所有参加访谈的学生都认可“分层走班”的教学形式，他们认为可以让“成绩好的同学吃得饱，基础薄弱的同学消化得了”，“原先基础薄弱、上课想睡觉的学生不再睡觉了”;（2）在B班上课是否有自卑感？95%的受访学生没有此感，他们说“成绩提高了，也可以晋级啊”;（3）你们的家长知晓学校进行“分层走班”的教学实验吗？96%的学生说“老师通过家长会向家长解释了”，其中90%的家长支持学校改革，6%的家长表示无所谓，只有4%的家长不太认可，但服从学校安排。

（二）提高了学生的学业水平

2017年1月，学校对数学学科进行诊断性检测，客观分析实验班与对照班的教学状况，发现实验班的均分和优秀率较对照班有明显的优势，虽然合格率接近，但是实验班在“50—59分”档次的人数多于对照班。2018年的数学中考中，学校均分与市均分差分进步7.76分，总均分与一次性合格率位居农村学校前列;2019年1月的数学诊断性检测中，学校低分率与平均分的位次位于全市农村初中第一。

（三）提升了教师的专业素养

一位教师参加江苏省青年教师数学优质课评比，获一等奖第一名;六位教师承担镇江市级公开课;两位教师在共同体学校的活动中交流“分层走班”的实践心得，他们认为“分层后班级的课好上了，不同难度的作业满足了不同层次学生的‘胃口”。此外，原薄弱教师的教学业绩有所提升，教师技艺有所发展，教学效能有所提高。

（四）扩大了学校的办学声誉

2017年3月，“基于‘分层走班的数学、英语课程建设”项目通过江苏省薄弱初中质量提升工程的评审，办学成果得到同行的认可。2018年7月，笔者受西藏达孜县中的邀请，做了《分得其所，走出精彩》的课改报告。同年8月，镇江市第四中学在镇江市教育局的引见下，来我校交流“分层走班”教学经验。目前，我校与扬中市外国语中学、镇江市第一中学等学校结为課改联盟校，同时对周边的同类型学校产生良好的示范、引领、辐射作用。“分层走班”课程改革对我校打造教育名片，培植教育亮点，树立教育标杆，创办具有深厚“善文化”底蕴的农村初中有着十分重要的意义。

五、结束语

中国教育泰斗顾明远先生曾说：“没有爱就没有教育;没有兴趣就没有学习;没有活动就没有成长;没有细微就没有关怀。”笔者想补充的是：“没有‘适合的教育理念就没有充满活力的教育生态;没有‘分层的课程形态，‘适合的教育理念就难以落地生根。”如今，我校所尝试的基于“三位一体”的教学体系就是给学生一双“合脚”的跑鞋，让他们满怀激情地行走在充满希望的大道上。