任务群学习视域下的跨媒介阅读与交流

袁爱国

摘要：在“跨媒介阅读与交流”教学实施中，应把握以任务为导向的项目化学习的内涵与操作方法，建构相对完整的情境学习场域，促进有效教学;要在任务群背景下，通过内容序列化、方式多样化的组合，达到语文核心素养的提升;还要探究跨界学习，以学习者与思想者双重身份参与其中，提高媒介素养，培植媒介文化，以期立德树人。

关键词：任务群学习跨媒介阅读与交流核心素养媒介素养

跨媒介阅读与交流任务群学习，是《2017版课标》中的一个亮点，也是教学中的一个难点。原因有二：

一是国内语文教学极少关注并研究跨媒介阅读与交流，而国外在20世纪八九十年代的课程标准及教材中已经明确提到这方面的内容。如《法国初中语文教学大纲（1998年）》指出，初四年级要阅读的作品中，关于图像的要求为：使用视听手段呈示论据，以表明自己的观点;关注报上出版的形象和插图;研究视觉和听觉的关系（如戏剧、电影等）。德国教材《德语·思索》（2000年版）电影单元设置跨媒介学习内容：了解故事梗概、电影剧本选读、采访编导、撰写电影剧本、自导自拍电影，进行电影图像分析，熟悉把文学作品搬上银幕的基本工作流程。

二是跨媒介阅读与交流第一次正式进入我国语文教學领域，又是以“学习任务群”的方式呈现，难度加大。“任务型学习”已是当下语文教育新的研究课题，而“任务群学习”则更为复杂，每一个任务群都有一系列任务。另外，必修课程有7个任务群，选择性必修课程有9个任务群，选修课程有9个任务群，不同类型课程、不同任务群之间如何整合，需要我们进一步探究。

《2017版课标》指出，任务群学习以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法以及学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文核心素养。新加坡三位教师围绕电影《阿凡达》教学（《新理念，新设计——电影教学配套设计与教学》），体现了跨媒介阅读与交流任务群学习的特点，本文试探究此案例，以求明晰路径。

一、项目化学习：建构情境学习场域的系列化学习

语文学习任务“群化”以后，当以某一个主题为统领，便会产生项目化学习。项目化学习就是在一定时间内，实现一系列特定目标的多项相关任务的系列化学习。项目化学习一般经历调研、立项、实施、结果评估等阶段，具有真实性、系统性、协作性、挑战性、创造性等特点，有利于促进学生核心素养的整体发展。

（一）学习框架设计，提供学习路线图，强化项目化学习的整体性

教学设计应该以系统的方式进行，每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一个步骤都导致新的决定，这些决定又成为下一步骤的依据。项目化学习必须在特定情境场域开展，因此，必须从学习空间、学习时间、学习内容、学习主体等角度进行系统设计，才能产生有意义的学习。电影《阿凡达》教学设计的学习架构如图1所示。

此项目化学习框架体现了阅读学习与媒介学习的协同发展。首先，这一学习框架贯穿阅读学习的整个过程。影片赏析按照“整体感知基本内容—局部研读内容要点—主题意蕴探究—拓展迁移内化”的步骤有序展开，教学内容集中于“表达什么、怎么表达、为什么这样表达、这样表达对于读者（观众）有何意义”。解读时，从整体到局部、从电影媒体到受众主体的多向对话，在学习情境中“入”与“出”，体现学习主体在学习场中的深度参与。其次，这一学习架构贯穿媒介学习的整个过程。把握影片基本内容与要点，需要对媒体信息进行识别与提取、筛选与整合;解读主题意蕴，需要对媒体信息进行辨析与评判;而影片价值转移环节则需要对媒体信息进行融合与内化。整个学习过程，重点培养学生在电影媒介中获取信息、处理信息、应用信息的能力。

（二）学习情境设计，提供学习支架，提高项目化学习的有效性

学习情境设计应体现如下特征：着力于“意义构建”“交互表现”“随机生成”。情境设计应关注“学习场”与“经验场”的构建。《阿凡达》教学设计中采用CLD（全称Constructivist Learning Design）学习样板，主要包括“创设情境”“组织小组”“建立联系”“构思任务”“筹备展示”“鼓励反思”六个板块，意在引导学生在具体可操作的过程中实现项目化学习目标。CLD学习样板具有以下特点：

第一，情境引领，任务具体。情境设计时从目的、主题、评估三个角度提出三个关键问题：为什么让学生参与这个学习情节？学生学习的中心内容是什么？怎样评估学生的学习？课程围绕电影内容及表现手法设计了具体的学习情境，目的明确，学习内容具体，评估措施得当。

第二，学情评估，以学定教。学生想学什么？学生目前在学习中处于什么位置？通过项目化学习能学会什么？教学中教师关注学生预先提出的问题，预测学生对问题的回答，努力促进学生持续思考。项目学习从起点到终点，都被纳入学程之中。

第三，协作学习，协同发展。合作小组的建立，展示活动的开展，学习任务的逐项实施，需要师生之间、生生之间展开同步或异步的学习。围绕具体情境进行的质疑、探究、归纳等对话活动，增加了项目化学习的深度与广度。

第四，多元评价，促进反思。教师运用了差异教学理念，因材施教。基础一般的学生侧重于电影内容的感知，基础较好的学生着重探讨电影主题和修辞手法，基础最好的学生可以进行自然语言与非自然语言关联意义的建构。同时引入过程性评价，采用“过程观察记录与评估量表”、教师评价以及小组自我评价的方式，进行多维度学习评价，驱动学生反思学习策略。

二、任务群学习：指向语文核心素养整体发展的多维度学习

任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。这是复杂性思维的产物。“群”学习中，学习内容复杂，学习项目众多，如何精选学习主题？如何安排学习序列？如何进行学习方法统整？如何将“群学习”聚焦于语文核心素养的整体发展？只有厘清这一系列复杂问题，才能促进有效教学。

（一）学习任务序列化，学习方式多样化

《阿凡达》电影教学在情境设计时安排了四项学习任务：“任务1：‘潘多拉意识探讨”“任务2：对比手法探究”“任务3：象征手法探究”“任务4：比喻手法探究”。

四项任务中，第一项任务引导学生探究电影场景的特征与具体内容，后三项任务引导学生把握电影的表现手法。每一项任务的实施，均附有一系列学习流程设计，如对比手法的探究过程分三步：第一步，针对情境进行解读，建构意义;第二步，探讨是否还有其他相关镜头或片段运用同样手法;第三步，建构这一组片段的体验或感受。

“群学习”不仅体现学习任务的组群，也体现了学习方式的整合——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，这三种学习方式交织融合。观看电影概括基本内容及要点，把握主题及分析表现手法，让阅读（观看）与鉴赏紧密相连;在鉴赏电影的过程中进行口头语言与书面语言交流，通过多项情境设计展开项目化学习，将表达交流、梳理探究融入学习的全过程。

（二）多元任务聚焦语文核心素养的整体提升

跨媒介阅读与交流中的“群学习”，必须聚焦语言、思维、文化、审美等维度，这样才能凸显语文学科特点。

电影语言体现了跨媒介信息的复合性，对于电影语言的理解与运用，是教学的重点，也是学习的难点。《阿凡达》电影教学中，渗透了电影语言的相关知识学习。如将电影语言分为天然语言（对话、独白、旁白、字幕等）和非天然语言（画面、镜头、声音、色彩、节奏、蒙太奇手法等），同时选取电影片段进行赏析，让学生在感性认识与理性思考中，了解天然语言与非天然语言的关联，提升赏析电影语言的能力。

教育研究与评论中学教育教学/2019年第5期独家策划观看电影并进行赏析，是理智与情感共同参与的过程，其间有着丰富的思维活动与审美体验。如果说观看电影多依赖于形象思维与直觉思维，那么后期展开的项目化学习，则更偏重于理性思维。如用“对比”手法梳理探究环节，引导学生对生存空间、生命价值、两性对立等进行哲学与伦理的追问。观看一部有价值、高品位的电影，学生往往会“移情”其中，这样产生的审美体验会更加深刻而丰富，再对电影中的美与丑、善与恶进行辨析，可以提升审美判断力。

电影文化既有地域特色，也有全球化特征，对多元文化的理解与包容也是跨媒介阅读与交流的学习目标。《阿凡达》电影教学中，对地球与潘多拉星球的场景、人物、故事等的描述，体现了地球人类文化与外星球生命体文化的碰撞，引发了我们对现代文明与未来文明的思考。

三、跨界学习：基于学习者与思想者双重身份参与的融通性学习

（一）学习目标及内容：语文核心素养与现代媒介素养的整合

从字面上理解，跨媒介阅读与交流任务群学习至少包含两个因素：一是学习的对象为“跨媒介”，一般指纸媒与数字媒体、文本与超文本等之间的转换链接;二是学习的方式为“阅读与交流”，这里的“阅读”对象不仅是文字，还包括图片、视频、音频等多种信息源，“交流”则包括书面语言交流与口头语言交流、线上交流与线下交流，文字交流、图像交流以及数字信息交流等。这样看来，跨媒介阅读与交流包含了阅读、写作以及语文综合学习的相关内容，其间贯穿了听、说、读、写、思等语文实践活动，在致力于提升语文核心素养的同时，也关注现代媒介素养的提高。

《阿凡达》电影教学在主题意蕴梳理与探究时，安排了如图2所示的学习活动。

以上活动流程中，先观赏电影探究主旨的多元化，然后围绕观点梳理相关论据，再表达出来，体现了阅读与交流的结合，重在语文素养的训练。其中的“列举相关片段”，学生不可能从静态文本中提取信息，而是从电影动态影像中获取信息，这里就涉及电影语言的特殊表达方式，既要关注人物的对话、独白、旁白，也要关注画面、音效、色彩、服饰、背景、镜头等电影媒介的特有信息。这样概括的相关片段，不仅仅有故事、场景、人物的客观描述，还有主观情感、审美体验、艺术鉴赏等复杂元素融入其中，在此基础上形成的影评，就会多一份媒体人审视的眼光，少一点外行的隔膜与浅陋。

（二）走向高阶思维，以深度学习培养现代社会的思想者

所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。《2017版课标》在跨媒介阅读与交流的学习目标中指出，认识信息来源的多样性、真实性，辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断。

高阶思维不是一蹴而就的，而是在低阶思维活动基础上产生的。跨媒介阅读与交流任务群学习过程中注重多种思维方式的整合，包括形象思维与理性思维、发散思维与聚合思维、顿悟与渐悟等。

《阿凡达》电影教学中的“潘多拉”意识探讨环节，讨论“潘多拉”星球特征（巨型气体星球、围绕普利斐摩斯星球旋转、气候温暖、磁场比重小等）及具体内容（人与动植物长得巨大、纳镁人蓝色的肌肤、群山飘浮虚幻等），多采用发散思维与形象思维。将“潘多拉”星球与地球相对比，主要运用聚合思维与理性思维;而對“繁衍之树”“灵魂树”等象征手法的理解，多结合形象思维与理性思维。

批判性思维以及辩证思维是深度学习产生的主要思维方式。美国俄亥俄州克利夫兰市市立学区《九年级语文课程大纲（1994年）》在“视听”学习目标中指出，利用媒体激发学习与思考，发展评判媒体和评价口语表达所必需的批判性思维技巧，借助科技手段和其他媒体表达思想，利用批判性视听促进跨学科学习。《2017版课标》提出，在跨媒介阅读与交流时，多角度分析问题，形成独立判断，培养学生求真求实的态度。

《阿凡达》电影教学中的生命价值的探究环节，将人类践踏生命与纳镁人尊重生命、男性的强权霸道与女性的宽仁豁达进行对比，引发学生对地球人精神世界、价值追求的批判性思考。另外，对“阿凡达”象征意义的探究，对“潘多拉”隐喻内涵的挖掘，都需要运用批判性思维进行审辨。

（三）培植媒介文化，引领学生成長为信息时代的合格公民

2017年，18岁的人工智能微软“小冰”出版诗集《阳光失了玻璃窗》，而“她”曾经的身份还有主播、歌手、记者等，“她”的跨界就业便是跨媒介阅读与交流的典范。机器已成为“人”，而真实世界里的很多人却“机”不离手。据统计，每两分钟，仅美国人拍摄照片的数量就超过了整个19世纪所拍摄照片的总和。经历了最早依靠博客、网文走红的1.0时代，以及依靠图片、网络段子走红的2.0时代，“网红”进入短视频、直播等全媒体传播的3.0时代。在信息爆炸及网络畅达的当代，伴随互联网成长的国内“95后”网络“原住民”，已超过1亿人。我们不禁要追问：人在哪里？

2018年8月，第24届世界哲学大会落地中国，121个国家和地区的6000多名哲学家代表和哲学爱好者齐聚北京，探讨“学以成人”的世界性话题。跨媒介阅读与交流任务群进入语文课程视野，是语文教育崭新的课题，也是立德树人育人目标的使命。

学会观看，是跨媒介阅读与交流的必然选择。观看活动其实是全身心参与的一套复杂的感觉反馈系统，而并非只用眼睛。现在，我们的身体就像数据网络的延展部分，能点击、链接及自拍。视觉文化不仅是观看正在发生的事情的一种方法，也是我们创造变化的积极途径。我们不能把跨媒介阅读与交流仅仅看作是语文学科知识与能力培养的要求，更应该关注全球化时代网络社会媒介文化的引领作用，以正确的价值观审视信息思想内涵，与学生的生活态度、生命觉解发生关联。

《阿凡达》电影教学中，在主题意蕴探究基础上，进行“价值转移”拓展，从人生体验、人生关怀、文化意义、社会意义等方面，培养学生正确的情感、态度、价值观，引发学生对人与自我、人与文化、人与社会的深刻思考与价值审视。据报道，新加坡教育部2018年相关报告提出，教育目标是确保所有学生都能通过教育展示自身美好的一面——不仅要有良好的顺应力、创造性和好奇心，更要有正确的价值观和对新加坡身份的认同。这一目标恰好与2018世界哲学大会“学以成人”主题相吻合，由此看来，“学以成人”也是跨媒介阅读与交流学习的终极使命。

参考文献：

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