构建“学为中心”的乐学教学体系

高金凤

摘要：“学为中心”的乐学教学体系构建，根植于“泰州学派”创始人王艮倡导的教育思想的丰厚土壤。具体而言，围绕“学为中心”，更新教育理念，完善乐学课程，改进教学方式，提升学生的学习品质和学习境界。

关键词：王艮教育思想学为中心乐学

明代哲学家、“泰州学派”创始人王艮倡导的“乐学”教育思想，对区域教育文化产生了深远的影响。我校以其“乐学”教育思想为核心，结合新时代课程改革发展的内涵和要求，努力构建“学为中心”的乐学教学体系。我们的实践探索大致经历了三个发展阶段：第一阶段，回归儿童立场，更新教育理念;第二阶段，围绕“学为中心”，完善乐学课程;第三阶段，聚焦学习指导，改进教学方式。在理论和实践的双向推动下，我们久久为功、孜孜以求，推动了教学的整体变革。

一、回归儿童立场，更新教育理念

作为平民儒学的倡导者，王艮提出“夫仁者以天地万物为一体”的主张。这启发我们做出了“儿童是金”的判断：每个儿童都是一块被埋藏的金子，每个儿童都能成为最好的自己。儿童的聪慧和愚钝，仅仅是“先觉”和“后觉”的区别，教育的价值在于以“先觉”来开化“后觉”。回归儿童立场，发现儿童价值，有助于教学过程中师生民主关系的重新建立。教育的本质就是引导和唤醒，把儿童从混沌、蒙昧的状态中超拔出来，把深埋在黑暗泥土中的金子挖掘出来，让其重获发光、发亮的机会。

王艮强调“学不累人”，把“乐”看作人的“心之本体”，强调“人心本自乐”。学习的真正目的是求得快乐。如果一个人在学习的过程中感到非常累，那就不是真正的“学”。学与乐密切联系，相辅相成。所以他说，“不学不是乐，不乐不是学”。那么，怎样才能在学习的过程中获得快乐呢？王艮提出了三剂“药方”：一是学“圣人之学”，二是“去私欲”，三是处理好“乐学与勤学”的关系。“圣人之学”，强调的是学习内容的价值，教育者一定要有甄别学习内容的本领，引领儿童在整合的课程内容中，实现“灵魂的转向”。“去私欲”，关注的是学习动机，学习追求的是心之本体的快乐，是一种纯粹的精神享受，是“为己之学”，是为了“摆脱现实的奴役而学，而不是为了适应现实”。“乐学与勤学”，揭示了学习的快乐往往从挑战性的学习过程中来，强调了学习过程是一种认知、情感、意志的综合心理过程。

“百姓日用是道”是王艮教育思想的又一硕果。王艮认为，“道”深藏在百姓的日常生活之中，需要把内心和目光投向对日常生活的感悟学习。这颇有点杜威“教学做合一”“做中学”教育思想的意味，也能带给我们两点启示。一是儿童学习是主体的生动实践过程。儿童只有充分“打开”自己，开放思维，具备主动性和能动性，重塑学习，学习才能真正发生。二是儿童学习极具个性化，是超越时空的。没有学习方式的变革、课程的跨界融合以及学习时空的跨界、学习主体的跨界、学习认知的跨界等，“课堂向四面八方打开”就会成为空谈。

二、围绕“学为中心”，完善乐学课程

基于王艮教育思想的实践传承，我们不断完善“学为中心”指引下的乐学课程：规避课程碎片化和方向感缺失的倾向，形成了横向融合、纵向贯通的“一体两翼”课程体系。“一体”即国家规定的学科课程，这是根本。“两翼”即专题课程与社团课程，这是学科课程的丰富和拓展。

其一，学科课程是国家课程实施的根本保障和基本内容，体现了国家意志，具有强制性。

为了增强国家课程的适应性，学校还在各学科课程标准的指导下，以“三不”（标准不降低、内容不减少、负担不过重）为原则，努力探索国家课程校本化的实施路径。学校以33个“国家课程校本化实施创新实验班”为载体，通过对学科课程内容的整合和优化，实现学科内部知识体系的纵向跨界，将知识的学习、能力的生长和学科核心素养的形成融为一体。

如城南校区王琴老师的“单元主题读写”创新实验班，以语文学科核心素养的培育为目标，对教材内容进行调整和优化，根据主题进行整合教学，改变一篇课文两课时或三课时的传统教法，腾出时间引导学生进行相关主题的课外延伸阅读与写作。在课程实施过程中，王老师沿着“聚焦核心素养—形成策略方法—整合生成单元”的路径，抓住单元主题教学的重点，设计包括阅读、口语交际、综合性学习、习作等在内的整体学习框架，促成了学生语文核心素养的提升。为提高学生对叙事性文本的阅读理解能力，王老师在“一切景语皆情语”的主题学习项目中，以苏教版小学语文五年级上册《黃果树瀑布》为核心课文，链接了同册的《在大海中永生》、四年级上册的《田园诗情》、五年级下册的《爱如茉莉》，并提取其中环境描写的重点句段，展开课内整合性学习。同时，在课外延伸阅读方面，选择了朱自清的《荷塘月色》、小古文《苏堤杂花》和曹文轩的《青铜葵花》，让学生从课内走向课外，从阅读与积累走向表达与运用。

其二，专题课程是学科课程的拓展和延伸，旨在打通学科之间的横向联系，实现跨学科的综合学习。

专题课程以研究性和项目化学习为表征，以某门学科的本质要求为出发点，构建与其他学科相互关联和互动的“学科+”学习专题，进而实现不同学科知识内容的联结的高阶思维。

以科学学科为例，罗塘校区的姜华老师以科学学科核心素养的培育为起点，寻找其与数学学科的关联，组织“科学+数学”的专题学习。例如，聚焦连续测量一杯热水温度的教学，通过引导学生绘制曲线图，让科学学习与数学学科深度融合。科学探究中的数据处理、模型建构都离不开数学，这样的例子还有很多。除此之外，姜老师还让科学学习与语文学科产生联系，组织“科学+语文”的专题学习。例如，一旦在科学学习中有听、说、读、写的机会，姜老师就会引导学生撰写观察日记、阅读科普书籍、撰写科学小论文、表演科普剧等。

其三，社团课程以学生的真实需求和愿望为前提，是学科课程与专题课程学习的补充。

社团课程的开设是为了最大限度地满足学生学习的自主性和选择性，促进每位学生的个性发展。这类课程打破了校区和行政班的限制，实现了班级、年级、学科等的综合跨界，让有共同学习爱好和特长的学生聚集在一起，实现充分对话与交流。我们立足现有社团课程资源，开发了“运动与生命”“科技与生活”“人文与艺术”“道德与社会”四大社团课程门类，力求在课程的整合实施中，推动跨界学习的真实发生。

以科技与生活类社团课程为例。我们在不到300平方米的土地上，开辟了一个“快乐小农场”基地，将语文、数学、科学、美术等学科教学内容有机整合，形成了跨界社团课程——《快乐农场》。我们引导学生亲近自然、亲近绿色，在生活中学习，在生活中接受教育，并能学以致用，促进书本世界与生活世界的联系和沟通，促进每一个学生的主动、健康发展。该课程包含农耕文化、快乐种植、科学探究、田园说写诵、创意刻绘烙五大板块，共15个教学内容约124个课时。我们引导学生认识各类农具，学习科学栽培的方法，研究土壤的奥秘，诵读经典田园诗文，描绘绚丽农场，了解生命的延续等，以实现“会探究、能生存、爱生活、有梦想”的课程目标。从种下一粒种子的劳动实践，到成长过程的科学培育，再到收获劳动成果后的爱心义卖，整个过程跨越了多个学习领域，实现了真正的跨界学习。不仅如此，学校还定期组织学生走进校外绿色基地、大棚种植实验区、农民责任田，开展体验活动。在溱湖湿地农业生态园，学生了解无土基质栽培、菌种繁殖培育等先进的农业种植技术，认识种类繁多的“新、奇、特”农产品;在姜堰镇殷家村大棚种植实验区，学生了解反季节蔬菜生长的奥秘;在农民的责任田中，学生比较校内外种植的区别、绿色产品的含义，等等。

学校还开发了《创客实验室》课程，将科学、技术、工程、艺术与数学融为一体，以项目化和问题解决的方式组织社团课程实施，实现了“学科+N”的跨界学习形态。

值得一提的是，学校基于集团化办学的背景，积极探索跨校区的访学社团课程的实验，将3个校区的优质资源整合起来，从师资、课程、教学、场景设施等诸多方面，进行深度交流跨界，开放校区优质社团资源，增加社团课程的可选择性和适应性，鼓励学生走出校门，走向社会，在实践体验中构建跨时空、跨校区的学习，实现学生在一个校区上学、共享三个校区优质学习资源的目标。

三、聚焦学习指导，改进教学方式

课程内容的重组必然包含教学方式的变革，因为内容本身已经内在地规定了实施方式。为此，学校从教学关系、管理制度、指导路径与学习环境四个方面展开探索。

（一）教学关系的重组

一是导师制伴学。导师不仅关注学生的学习，还关注学生的成长，变指导为服务，指向对学生的全方位关注（包含情感、意志等）。导师主体可以是教师、家长、学生或社会人士，由他们组成学习指导共同体，真正介入学生的学习过程，进行过程性、个别化、可“玩”性的指导，实现共学、伴学，其本质是育人行为的改变。

二是小组合作研学。从合作学习的组织形式看，一方面，体现为跨学科、跨学段的大组合作;另一方面，是基于学科本身的小组合作，如综合性学习课程、综合实践活动课程等，通过丰富的跨界学习组合，培养学生的合作学习能力，让学习真正发生，提升学习的效益和学生的创新力。

三是“小先生制”互学。“小先生制”互学就是基于学生所长，让学生建立“我亦为人师”的信念，避免知识的被动接受和死记硬背，而是主动建立知识之间的联系，探求知识的本质，内化和传输自己储备的知识，实现教与学角色的转化，推动深度学习的落地。如在《欢迎新同学》开学季课程的实施中，一年级新生入学，让高年级学生担当游园导师、迎新“小礼仪”、生活指导员、学习指导员，等等。

（二）教学管理制度的创新

一是学习指导会商制。学习指导会商制是基于“为学生发展服务”的理念。班级通过建立“学生学情台账”，实施指向每个学生发展的跟踪服务，定期组织召开学情分析会、导师碰头会、导师家长交流会，研究学情，全面分析学生存在的问题，研究对策，明确措施，并借助“面谈”与“反思”机制，共同解决问题。我们力求教育真正“以学习者为中心”，借鉴医生的“会诊”模式，对每一个学生定期定时“会商”，共同面对学生成长中的喜怒哀乐，形成教育合力，与学生同学共进，对学生的个性化学习和深度学习提供指导。如北街校区针对很多学生家长“让孩子赢在起跑线上”的攀比心理，成立“成长无忧工作室”，帮助家长寻找解决问题的最佳策略，在实践中回归教育的原点。教师及时帮助“问题学生”调适心理和行为，帮助“问题家长”厘清家庭教育的目标和理念，增强教育智慧，改进教育方法。

二是项目招募制。聚焦问题，以任务驱动形成项目化学习主题，创设丰富的学习情境，在情境之中设定不同的角色和岗位，并通过招募的方式，激发学生的参与兴趣，引导学生在担当角色的过程中发现自我、促进自我成长。基于“为小鸟搭建矮树枝”的情怀，学校还主张以多元的评价方式，有效践行“有差异，无差生”的评价理念。如各校区图书馆管理员的招募，“童话森林主人”“快乐农场主”的竞聘，让学生走上前台，畅谈自己的项目管理计划，促其取长补短，品尝成功的喜悦，感受挫折中的成长与进步。

（三）教学指导路径的选择

一是强化全息学习。全息学习就是基于学生的学习，关注人的完整性、内容的全面性和学习的全程性。全息学习的实践，让学习无处不在，成为“全人、全科、全时空”的学习。

二是推进项目化学习。从实践来看，项目化学习是把“以知识为本”的教学转变为“以核心素养为本”的教学，是把“以讲授为中心”的课堂转变为“以学习者为中心”的课堂。回到学习的本质，学习不再只是“把外部世界的知识装进我的脑袋里去”，而是在持续地自我发现问题和自主解决问题中，探索世界、认知自我、发展理性，同时实现对自我精神家园的建构。

三是支持个性化学习。个性化学习是以反映学生个性差异为基础，以促进学生个性发展为目标的学习范式，是通过对学习个体全方位的评价，发现和解决学习过程中所存在的问题，为其量身定制不同于别人的学习策略和学习方法，促成有效学习。个性化学习方案在实施维度上关注学习个体的“四种差异”：学力差异、兴趣差异、学习适应性差异、生活经验差异。其中的“学习适应性”是指学生的学习方法、思维方式以及认知特点等对学习的影响水平。据此，在教师指导维度建立健全“三项体制”：（1）完善教师协力体制，即利用儿童学习指导共同体，教师合作参与教学过程的应对方式，对学生个性化学习的状况等进行多角度、多层面的评价和指导，为学生的个性化学习支持提供有用的信息和资料;（2）健全学校个性化学习指导组织，充分发挥儿童学习指导共同体的作用;（3）強化校外协力体制，发挥家委会、E学习咨询中心等组织的服务支持作用。

（四）教學环境的优化

一是创建E学习咨询中心。建设智慧校园平台，利用电子班牌等实现E学习全覆盖，形成互动分享的学习交流机制。特聘教师、学生、家长及校外专业人士组建学习指导共同体，负责咨询、解答线上与线下学习中存在的问题，提供技术与智力学习支持，让学生享受“蓝天下、课堂中、互联网上”的立体学习资源。物理空间的改变，带来的是精神空间和人文空间的变化。学生因年龄的不同、认知的差异，面对相同的项目研究和共同的志趣，自然会有不同的角色分工与责任担当。

二是成立项目化学习研发中心。项目化学习是以问题情境形成任务驱动，围绕主题促使学生在挑战性学习过程中形成建立模型和运用模型的能力，激活习得。项目化学习的课程研发主要聚焦四个问题：（1）以核心素养为指引，提炼各学科的大概念，凸显学科本质的综合，凝练学科核心素养，渗透学科思想与育人方法;（2）关联核心素养，选择项目主题内容，解决情境问题;（3）设计保证核心素养目标得到落实的研学过程和学习方法;（4）生成与核心素养培育的教学目标和方式相适应的评价标准和评价方法。借助项目化学习，推进协同教学、走班教学、师徒教学。

三是搭建学习定制平台。通过线上线下结合，为学生的学习提供菜单式服务，不断提供平台的学习定制交互服务。就学习指导的路径选择来讲，线上学习主要指在线学习，借助互联网跨越时空的学习，如慕课、翻转课堂、网易云课堂、百度教育等学习平台，方便快捷，内容广泛，功能强大，具有个性化、交互化、智能化等特征，在线上学习平台学习已迅速演变为信息时代学生必备的学习技能和生活方式。线下学习则更多指书本学习、纸质阅读以及教师、家长等的各种形式的学习辅导等。线下学习自由真实，不受时空限制，有较强的适切性、针对性和亲和力。学习定制平台的建设，改变了教室等空间的学习环境，如在“阅览室”“图书室”“创客教室”搭建先进的信息化软硬件教学设备等。线上线下结合的学习指导服务，有助于学生学习兴趣的激发与保持，形成学习支持系统，实现自主学习与集体学习的有机结合，丰富学习形式，拓宽学习内容，提高学习品质，提升学习境界。

本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年立项课题“基于王艮教育思想，构建‘乐学课堂的实践研究”（编号：D/2105/02/255）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 王艮.王心斋全集[M].南京：江苏教育出版社，2001.