深度学习理念下的“长课文”教学

刘成军

摘要：“长课文”的出现对语文阅读教学提出了新的挑战。深度学习理念的融入，能明显提升“长课文”教学的效率。教学《漏》一课，主要策略有：明晰“主干”，发现言语结构;创设情境，渗透阅读策略;目标融合，在迁移中建构。

关键词：深度学习长课文言语结构情境迁移

统编小学语文教材中出现了多篇长课文，这类课文的共同特点是内容丰富、阅读耗时长、理解难度大，对语文阅读教学提出了新的挑战。深度学习理念的融入，有助于提升长课文教学的效率。深度学习理念主张“从文本整体出发，分析概括出文本重难点，并以此作为突破点开展学习活动”，启发教师要敢于为长课文“瘦身”，梳理出核心问题，有重点地教;注重“用更少的时间解决更多的问题”，关注学生时间、认知、情感、经验、社会性等学习投入的维持与分配，启发教师要及时优选与活化长课文材料，进行深度教学;强调“引导学生围绕单元或文本核心要素，在学习过程中掌握方法，形成能力”，要在长课文教学中观照知识要素的迁移和运用。本文以统编小学语文三年级下册《漏》一课为例，细化梳理深度学习理念下的长课文教学策略。

一、明晰“主干”，发现言语结构

深度学习理念下的长课文教学，首先要关注文本的核心问题和结构要素，培养学生从语言文字到逻辑形式的“层进式学习”意识。这需要我们对教材体系做进一步思考。

《漏》所在单元的人文主题是“有趣的故事”，语文要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，对应《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段提出的阅读要求：“初步学会默读，做到不出声，不指读;能联系上下文，理解词句的意思;能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”统编小学语文教材也对不同年段故事类文本的教学提出了不同的要求，从二年级的“根据示意图讲故事”到五年级的“创造性地复述故事”，循序渐进地加大了难度。

《漏》是一篇长达875字的民间故事，其语言生动，情节夸张，特别是反复出现的“巧合链”，成为提升故事趣味性的深层密码。文中有多处语段反复，句式结构相似。这些“反复结构”让故事情节富有规律，与众多“巧合”现象相交重叠，成为这篇长课文的最大特质。

综合以上分析，笔者将“借助示意图，复述有趣的故事”确定为本课的重点，意在引导学生通过阅读“削”去文中的枝枝蔓蔓，使其“主干”清晰可见，进而发现文章独特的言语结构，进行有层次的复述。教学时，在学生默读课文的基础上，笔者鼓励他们说说“你认为课文中的哪些内容最有意思”;交流之后，又引导他们继续深入探究“这些有意思的内容在情节设置上有什么共同点？”为了降低探究学习的难度，让全体学生都参与进来，笔者还相机出示了“鱼骨图”（如图1），鼓励学生先自己思考，然后通过小组合作，将发现的“趣点”填写到图中。

深度学习理念强调思维方法的掌握与整合。上述教学中，教师以“趣点”作为情感支点，以完成鱼骨图作为突破口，启发学生积极思维，对文本语言的特质进行深度解码，在语言、图式、插图等支架间搭建逻辑关联，将长课文浓缩为一幅图，将“教材”转化为“学材”。这种优化、组合、统整的深度学习，有助于学生形成结构化认知，为下一步复述故事做了必要的铺垫。

二、创设情境，适时渗透阅读策略

深度学习理念强调在具体、真实的语言情境中，培养学生运用语言文字的能力。教学中将故事情节演化为一个个生动的情境，并在情境中有机渗透阅读策略和复述方法，能使学生于不知不觉中掌握文本的语言表达规律，实现“沉浸式学习”。具体实施时，教师需以点带面，重点指导学生在某个情境中朗读最有意思的情节，再将一个个故事情节分解到不同的情境中，组织学生合作复述。

指导学生朗读“虎蹭贼，贼蹿树”的情节时，笔者创设了“在慌乱中虎想甩掉贼，贼想逃离虎”的情境，让学生结合课文描述和生活经验，做做“蹭”和“蹿”的动作，比比谁的动作更准确。在比试过程中，学生联系上下文进行品读、感悟，逐步体会到“蹭”与“甩”、“蹿”与“窜”的不同，认识到：“甩”指依靠自己的力量想丢掉、摆脱某个东西;“蹭”不仅指自己用力，还借助了外力;“蹭”更准确、更形象，更能体现贼像粘胶一样贴在老虎背上，老虎想甩掉他又甩不下来的无奈与焦躁。此外，“蹿”除了包含“窜”的动作方向性外，更能形象地表现出贼一心想往树上逃的急切心情。“比比谁的动作更准确”这一情境的运用，让学生于自主发现中真正理解了重点词语。学生读得兴趣盎然，做得惟妙惟肖，通过“边读边做动作”更加深入地参与学习过程，实现了深度学习理念下的“沉浸式学习”。

指导学生合作朗读“老虎和贼同时吓昏过去”这一情节时，笔者借助绘本插图，创设了“看看谁的表情最生动”的情境。学生从“滚下山坡”“粘满泥水”“撞在一起”“对看一眼”“同时大喊”“吓昏过去”等一连串的画面中，直观感知文本“情景转换很快且角色表现相同”的特点。彼此分享和相互启发，相继运用连贯动作，辅之以夸张表情包，使品读过程妙趣横生，画面感十足。

有了上面对两个重点情节的引导，笔者又创设“扮演老爷爷、老婆婆，以他们的语气对话，听听谁的语气最形象”的情境，让学生小组合作，分角色朗读。此环节，笔者不做过多指导，只提醒他们注意特定的语言环境和人物的性别年龄。这样一来，学生对人物性格、人物语气的把握便很到位了。如针对问题“这位‘老婆婆，请问您此时为什么如此淡定从容呢？”学生很快就给出了“‘我都这么大年岁了，‘我怕谁啊？再说了，‘我又不知道外头有只老虎，还有个贼”这样既放眼文本又有个人理解的回答。当笔者质疑扮演老婆婆的学生：“不过听您的聲音好像没那么老，大家说呢？”有学生立马评价：“我觉得他还是他，他的声音不像老婆婆。”还有学生接话：“他在读‘就怕漏三个字时应该显得特别特别特别害怕才能吓到老虎和贼。”就这样，借助情境层层深入，学生愈发意识到：唯有置身具体情景，深入揣摩人物的语气、语调和语速，想象人物的表情，才能读好人物的对话，复述好故事。

《漏》的篇幅很长，让学生在一堂课的时间里既要练习复述全文，又要个人展示、交流、评价，不采取灵活的办法是行不通的。上面的教学将深度学习理念强调的“画面感”“现场感”融入教学，从学生的接受心理规律出发，整合出了一条集文本情境、生活情境、图片情境、反思情境等于一体的“阅读情境链”，促使学生个体全身心融入多元情境，在读、讲、评、改一体化的过程中，自然生成了对文本语言的理解与运用，能够生动地复述故事。

三、目标融合，在迁移中建构

深度学习理念下的“明晰‘主干，发现言语结构”策略，有助于学生整体把握文本主要内容;“创设情境，适时渗透”策略，以点带面，有助于学生从细处把握文本语言，并进行有针对性的品读。在此基础上，深度学习理念还特别强调三维目标的深度融合。就长课文的教学来说，需要学生与文本之间形成思维共振，实现情感共鸣，达成言语共识。这是将三维目标的融合无形渗透于语言迁移运用。

在学生已经能够复述《漏》的故事后，笔者组织了“给小伙伴们讲故事”的活动，建议各小组采用“合作分享、比赛讲述”的形式，分练习和展示两个环节讲故事。练习环节，笔者将学生分为两组，依据鱼骨图，第1组学生练讲课文第1至第12小节，第2组学生练讲第13至第20小节。展示环节，由两组学生分别自荐或推荐1名选手现场PK，其他学生作为观众和评委，参与评价。评价要兼顾讲述人的语气、表情、手势运用是否得当，是否能吸引人，能否用自己的话复述故事等方面。

讲故事的学习活动非常符合小学生爱表现、想取胜的认知心理。在练习讲故事环节，每个学生都非常投入，滑稽的语言和夸张的表情、动作比比皆是。如果说实现语言文字到逻辑形式的转换表现出了学生解读长文的“层进式学习”能力，那么，他们对讲述练习的参与和投入则体现出了“沉浸式学习”的动人样态。值得一提的是，小组PK时，当一位学生讲到最后“小胖驴在驴圈里安安稳稳地吃着干草”时，另一位学生居然“抢起戏来”，兴奋地学起了驴叫，将讲述氛围推向了高潮。可以说，学生这一别出心裁的举动体现了他对文本的迁移理解，是对故事内容的积极建构，再现了故事结局“一切都像没发生，小胖驴怡然自得”的“大团圆”氛围。而这一理解和建构，是建立在真实的活动和体验之上的，这与深度学习的核心特征——“真实情境下的活动和体验”不谋而合。现场评价后，笔者还要求每个学生课后将《漏》这个故事完整、生动地讲给小伙伴或家人听，并把自己认为讲得最精彩的一次录下来，发到班级群与大家分享。

郭华教授说：“深度学习深在学生的心灵里，深在教学的规律中。”学生在讲述、倾听和对话中发展分析与综合、概括与评价能力，在复述加工的基础上进行个人意义的升华和表达，不仅习得了复述的方法，还学会了合作的技巧，并在创造性复述中表达出了自己的情感、态度、价值观，是三维目标的深度融合，是迁移运用中的深度建构，可谓一举多得。

需要指出的是，上面提到的三种深度学习理念下的长课文教学策略并非自成一体、孤立存在，而是在课前预习、课中实施、课后反思中相互作用、相互补充、相互融合。教师在教学中可根据实际情况加以整合和灵活运用。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“小学语文阅读教学中深度学习的案例研究”（编号：D/2018/02/59）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[2] 许宇，李广.促进深度学习的小学语文教学设计[J].课程·教材·教法，2019（2）.

[3] 郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.

[4] 楊清.课堂深度学习：内涵、过程和策略[J].当代教育科学，2018（9）.

[5] 张玉宏.深度学习之美[M].北京：电子工业出版社，2018.