论对话教育及其脱困

钟勇为 周慧

摘   要对话教育是教育主体与受教育主体间进行平等的思想交流以及心灵碰撞的本真教育，是一种开放的交流活动。对话教育对变革传统教学形式、改善师生关系、健全师生人格进而提高教育质量具有重要作用。然而，对话教育当下受到传统尊师思想的羁绊、刚性学校制度的束缚以及教师角色意识与能力的掣肘。对话教育跳离困境的路径是革新传统教育理念、构建新型学校制度和增强教师对话意识与能力。

关键词 教育理念   对话教育  对话意识  对话能力

我们从小就置身于这么一种教育模式：教师替学生安排好一切教学活动，而学生听任教师的安排并完成其下达的任务。教师的主动讲解与学生的被动接受，使得学生变成了只会按部就班学习的“机器人”。弗莱雷批判“讲解把学生变成了‘容器，变成了可任由教师‘灌输的‘存储器，教师往容器里装得越彻底，就越是好教师;学生越是温顺地接受灌溉就越是好学生”[1]。正是这种传统教育要求抹杀了学生的创造性、批判性，剥夺了学生的兴趣爱好及其主体性的充分发挥。在我国各级各类学校深入推进教育改革之际，实践形态的对话教育呼之欲出，人们寄望其有力地冲击传统教育教学模式，为我国教育改革实践汇入一支清流。

一、对话教育的意蕴解读

对话是人与人之间就某个话题进行沟通和交流，以肯定或反对对方观点的问答交互转换过程。在这一过程中，作为主体的双方不能固守偏见，更不能强迫对方接受自己的观点，否则对话就失去平等交流旨趣。对话不仅是人类的一种交流方式、传播行为，更是一种生活状态、生命意义之所在。那么，对话教育有何意蕴呢？

有学者指出：“对话就是教育，教育就是对话。”[2]显然，这并不是说对话等同于教育或教育等同于对话，而是说教育是一种传递、引导、认知、理解意义上的对话——因为“教育在任何意义上都是在交流中完成的。一方面是在教育中个体与历史的交流;另一方面是个体与个体的交流”[3]。从这个意义上说，对话教育可视为具有主体间性的教育主体进行平等的认知理解与交流以及心灵碰撞与交融的本真教育，是一种回归教育初心的教育活动，是师生之间通过对话进行知识、情感和意识等多重构建的主体交往活动。

首先，对话教育中的师生不只是纯粹的知识授受关系，而是一种平等的、多维的、生成的意义构建关系。平等是师生对话的前提。对话教育实质上是协商、共享，而非独断、专享。它强调对话者的主体地位，强调人格平等关系，倡导在彼此交流中碰撞出思想火花。其次，在对话教育中，不管是对话的内容还是形式都是开放的，它更多强调的是自由而非操控。对话教育是一个基于多面的、开放的交流并且融合双方特色和互相进行思想吐纳的过程。当然，对话自由并不意味着多言快语、随心所欲地畅谈自己的观点而侵占他人表达观点的机会，它是以相互尊重为前提的一种自觉、自为的对话。

二、对话教育面临的困境

對话教育消除了传统教学形式下师生间的等级障碍，为健全师生人格、改善教师教学、提高教育质量提供了基础。尽管对话教育的价值不容小觑，但由于教育实践中某些理念、制度等因素的制约，导致对话教育的有效实施面临若干困境。

1.传统教师角色定位的羁绊

有学者指出：“提出对话教育就是提倡对话文化。”[4]然而，对话文化的培育与生存却遭遇一定的文化阻隔——在中国传统文化思想的影响下，很长时间以来，教师角色定位囿于“布道者”“知识占有者”和“管理者”。由于长期强调教师绝对至尊地位和要求学生高度尊崇教师，使得教师讲、学生听的传统课堂教学方式很长时间成为一种教学常态，并进而使得学生习惯性地接受教师的安排、指挥。这一授课方式突显了师生的等级差别，以至于“师生关系成为一种不平等的权威依从关系”[5]，学生话语权被遮蔽乃至最终丧失。毋庸讳言，当今教师角色实然定位仍更偏向于教师的“独角戏”，现实中烘托、营造的教学文化氛围仍趋于“单向”“刚性”和“管控”，从而阻隔、压制了对话文化的生发，远离了对话教育所倡导的教师角色聚集于“促进和帮助学生自发地学习如何应付迅速的变化、如何思维、如何决策、如何解决问题、如何获得洞察力、如何更富有创造性”[6]，以至于尽管在新课程改革的大背景下，对话教育的实施仍举步维艰，任重道远。

2.刚性学校制度的束缚

“学校制度是学校实现育人功能的必要保障，也是教学有效进行的重要保障。”[7]任何学校教育教学改革若没有得到制度支撑，势必举步维艰、难有建树。现行的学校制度几乎都是围绕教育教学质量这么一个中心主题确立的。但在实际运作过程中，不少学校狠抓教育教学质量又实然蜕变为抓分数、抓升学率。所有关于学生管理与评价的制度、关于教师的专业发展和绩效评价的规定，都服务于这个中心。而且，这些学校制度规定要么是上级教育行政部门要求的，要么是继承沿袭下来的，要么是现任领导集体“拍板”定下来的，几乎都没有经由对话主体师生的协商和参与，彰显出不容讨价还价的“冷酷”属性。在新课改背景下，“对话—交流”与“命令—服从”虽然不断互相撕扯、冲刷，但是缘于学校制度的功能与影响，前者几乎丧失了与后者角力的基础。

3.教师对话意识与能力的掣肘

在对话教育中，对话双方各抒己见，提出不同的思想、意见，这样的交流过程还要求双方尤其是教师必须具备一定的批判能力：一方面教师能够充分肯定学生的合理意见，另一方面又能够对其思考的不足给予恰当的指导。然而，有如前述，教师的身份被社会、家庭赋予了教育学生的绝对权威，教师凭借自身的经验、学识成为知识的代言人，但多数教师未能形成“批判性理解、价值性构建和创造性转化”等有利于对话教育开展的意识与能力，也因而即便是师生之间有对话，那也是形式化的交流，无法深入到学生内心。事实上，不少教师迷糊的课程意识、对话意识，捉襟见肘的生本对话引导能力、师生对话激活能力，已经实然地造成了师生间的对话隔阂。以至于在实际教学过程中，教师往往不能够与学生进行良性互动，其结果是教师不能充分唤醒学生的学习意识和有效提升学生的学习能力。

三、对话教育突破困境的路径

本世纪以来，在新理念、新思维占主导的教育改革文化氛围的催生下，对话教育在一些学校若隐若现、初露端倪。然而，从总体上看，对话教育仍缺乏与传统教育相抗衡的“文化土壤”、制度根基。对话教育被遮蔽、遭排斥的境遇未有多大改观。对话教育倘要突破困境，起码需要学校领导与教师作出以下不懈努力。

1.革新传统教育理念

对话教育的实现不仅依赖于教师的教学实践，更依赖于先进的教育理念。对话教育需要转变灌输式教学思维，强调以平等、尊重的方式通过价值理解、知识共享达成对话双方的意义生成。传统的知识授受的教学模式实际上是对知识的桎梏，它排除了学生个体对知识意义的探寻与发挥。因此，革新传统教育理念和消解教师威权，才能真正体现对话教育意义，才能一步步践行对话教育。

时代变迁、人性解放为教育理念的革故鼎新增添了新时代的进步色彩。在更为强调“人”之价值的今天，我们不仅要弘扬向师传统，还要彰显尊生意旨，这是对话教育理念的根基，也是对传统教育理念的革新和完善。苏霍姆林斯基曾言“教育首先是人学”，陶行知亦曾说“教育是心心相印的活动”，李镇西则更为剀切地指出“人是教育的最高价值”，“离开了人与人的精神相遇和心灵拥抱，就没有教育”。这些教育名家不仅道出了教育的真谛，亦同时阐明了对话教育的旨趣。在人工智能、信息技术扑面而来的今日世界，惟有将教育定位于交往、对话，师生彰显丰实、温情的“性灵”进行精神交流、视域融合，而不是将自身视为冷冰冰的“程序载体”，进行单向的“我讲你听”“我说你练”工程式的“机械操作”，才能真正践行对话教育，才能切实促进学生精神的成长、人格的完善和智慧的充盈。

2.构建新型学校制度

在学校变革与特色发展过程中，构建新型学校制度已经是大势所趋。新型学校制度与传统学校制度最大的区别应该是——前者更为关注人的生命质量和发展空间。新型学校制度的构建，有助于为对话教育提供体制保障和话语支持。新型学校制度的建立应彰显出师生为本的基本理念，着力做好两大工作：第一，健全学校制度体系框架。学校决策人员应清楚地认识到学校制度在学校发展中的重要性，促成学校章程、决策制度以及各项管理体系在基于对话、人本的理念基础上合理制定，并对出现的问题进行专业性分析研究，调整学校内部的制度板块，从而使学校制度架构能够保障对话教育的实施。第二，革新学校教学制度。学校教学制度最能反映学校的特色及其教学使命，它是学校发挥主导权、实现全面发展的根本制度。建立平等对话关系上的“教”与“学”，是新型学校教学制度有效运行的基础。要促成构建科学且有人性温度的教学管理制度和教学常规制度（如听课、教研、作业要求和教学检查等方面的制度），就需要相关决策者秉持“以师生发展为本”作为思考和解决学校教育问题的出发点、立足点和归宿，主动与广大师生进行对话与协商，关注师生需要的多样性与主导性，尽可能避免催生或加剧各种破坏性冲突，设法改变过去过于刚性、固化的教学制度，促成相关各方以尊重和对话贯穿教学全过程。当然，作为一项复杂的系统创新工作，构建科学的现代新型制度不可能一蹴而就，需要在实践中砥砺前行，不断探索与完善。

3.增强教师对话意识与能力

在对话教育背景下，教师与学生这一对名词不再专属于某一类人，师生角色可以相互转化，而不再仅仅局限于某一固定角色中。对话教育中的教师角色从“领导者”转变为“指导者”，而“指导者”要求教师具备一定的對话意识和能力，能够主动地、诚恳地与学生进行平等对话。

增强教师的对话意识与能力，首先教师应认识到——提问、讨论不一定是“对话”，惟有在尊重、宽容的平等氛围中，教师形成积极的对话意识，并以言语理解、体验反思等对话方式来提升学生的品位与智慧，才是对话的教学形态。其次，教师要寻求对语言词汇的灵活运用进而掌握必要的对话技巧。每个学生都是不寻常的个体，有着自己独特的思维方式和表达方式。同时，作为“人”的学生源于现实，师生间的对话便不能脱离现实。对话内容不应是什么高深莫测的理论，而是取自现实生活中的经验。因而，教师应将同一原理的语言表达灵活运用在不同的学生群体中，将复杂事物简单化，从而拉近师生距离，达成对话育人之目标。这是一种高超的对话技巧并能够使教育达到事半功倍的效果。其三，设法促成教师对教育生活的敏感性把握。要倡导教师通过经验反思、体悟学习和专业训练等方式，提升其对课程资源、教学情境的敏感度，使其充分发挥教育创造性和教育智慧，创设“大珠小珠落玉盘”的交流式对话、“红杏枝头春意闹”的探究式对话以及“此时无声胜有声”的自我对话。惟其如此，对话教育才能真正发挥其应有的价值。

参考文献

[1] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2] 王向华.对话教育论纲[M].北京：教育科学出版社，2009.

[3] 金生鈜.理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[4] 张祥云，罗绍武.对话的意蕴——基于教育立场的多维理解[J].高等教育研究，2011（07）.

[5] 王向华.对话教育论[J].教育研究，2010（09）.

[6] 杨小微.在对话中达于理解——关于中学对话教育的理论反思与实践重建[J].课程·教材·教法，2009（10）.

[7] 孙绵涛，王刚.我国现代学校制度建设的成就、问题与对策[J].教育研究，2013（11）.

[作者：钟勇为（1975-），男，江西赣州人，江苏大学教师教育学院副教授，硕士研究生导师，教育学博士;周慧（1993-），女，江苏连云港人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑  孙晓雯】