中学课堂教学精神性的失落及回归

摘   要源于精神、循于精神、达于精神是教学活动的哲学逻辑，从主体—过程—目的的范畴考察教学得以论证精神性是最根本指向和特征。教学精神性强调教学主体的精神生命属性，强调教学过程中精神能量的转化和生成，强调教学目的的生命意义和精神价值。中学课堂教学在“成人”和“育才”的两难困境中逐渐弱化甚至脱离精神性。教学精神性以情感、灵魂、思维为核心要素，以学生的情感圆融、灵魂向善、思维提升为旨归，“情感—交往”能够提升情感真度，“辩论式对话”能够融通灵魂乐度，“全局性理解”能够臻善思维深度，铺就教学精神性回归的实践进路。

关键词  课堂教学  精神性  偏离  回归

一、教学精神性何以生成

课堂教学的本质是师生通过精神共同建构一个功能强大的“精神场”，使得学生作为生命体的本性在其中得以解放并获得涵养，即使得学生在知识、情感、灵魂和思维的整合中有效提升自身的精神性。从教学的构成要素来看，教学的精神性在于教学主体的精神本质属性、教学过程的精神转换与生成、教学目的的精神指向，教学所具有的生活性、交往性、生成性等特征最终都归于精神性之中。

1.教学主体的精神生命属性

德国著名哲学家舍勒认为“完整之人”是生命冲动与精神实质的双重结构体，二者不断互动形成“生命精神化”和“精神生命化”，这个过程能够促成人的完善[1]。在这一意义上，人的存在就是“实体性存在”和“意义—价值性存在”的有机统一体[2]，其中的“意义—价值性存在”就体现了人的精神生命属性。

精神是人之为人的绝对内在依据，赋予人生活的独特价值意蕴，由此，精神是否存在决定一个人是否可以成人，精神追求的境界和精神层次的高低决定一个人做人的境界和层次[3]。教学以人为主体是毋庸置疑的，而教学的精神性就因人之为人的精神本质具有了起点意义。

2.教学过程的精神转化与生成

教学过程是师生、生生之间的精神能量转换和生成过程，其实质是一种精神交往[4]。教学过程不仅体现知识获取，更追求对学生情感、灵魂和思维的涵育。教学活动的实质是学生在教师的导引下不断趋向一个世界，经历从陌生到熟悉再到理解，并感受甚至理解置于此世界的自身之“在”，从而在教学中敞明精神世界和自我意识，个体在这个过程中也能获得活泼、充盈和完满[5]。精神能量以自由和自主的形式在教学主体间持续转换，整体的教学活动因此被赋予精神性。

3.教学目的的精神指向

“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”是教学的最终指向[6]，其中蕴含着精神生成。教学就是通过认识活动引导学生向其应然的精神境界发展，使学生的精神得以全面生成。事实上，教学手段抑或教学内容都指向教学目的的实现。教学中的全部要素，其意义都归于推动精神升华、改变精神状态。教学目的的这种始终在场进一步论证和强化了教学的精神性。

二、教学精神性的内涵

教学的精神性表现为教学主体被视为具有实体属性和精神生命的完整个体;教学过程是一个精神生命相遇，并不断进行情感、灵魂和思维互动，从而实现“精神能量的传递和生成”的过程;教学目的指向美好情感契合、理性对话交流和深度思维发展。这样的教学实践才能有效发挥统一主体精神性与教学内在价值性的作用。

教学精神性植根于中国传统文化之中。就教学过程中的精神创生而言，孔子的“切磋之道”是在师生之间的对话中不断关照真理生成的初始语境，以此为基础不断生成新意[7]。在交往过程中，孔子对学生的“磋”、“磨”经由观点而至于心灵，在学生心灵的豁然开朗中激发情感和思维之道，形成新的精神能量。《大学》开篇即强调的“格物—致知”，从“物”到“知”，二者联结的纽带就在于“感通”二字。以情感、思维、灵魂之“感”达于精神深处。

从教学精神性的维度来看，其本质就是一种“回归”，回归一种精神关涉的教学。现代教育中，教学精神性的理念是促进人的全面发展，这一理念显然关照的是生命的“内在价值”。合乎精神性的教学具有两层内涵：一是具有价值取向一致的“主体—过程—目的观”，即对于教学主体的认知同教学过程与教学目的是契合的;二是这种“主体—过程—目的观”与精神性的内涵相吻合。由此建构出一种生命式教学，即以强调完整生命价值为特征的教学方式。

三、教学精神性的失落之态

1.教学弱化精神性：异化式教学

教学弱精神性是指在教学活动中，教学主体虽然被视为具有精神生命之属性，但教学过程中知识增进、技能增长凌驾于精神之上，主体间的交往是一种压制与被压制的不平等状态，教学目的虽关涉到人的精神层面却成为口号式理想。

这样一种教学隐藏着某种“累加式”的威胁，即学生的知识学习成果和精神世界丰富度呈“负相关”，知识学习不断累加，情感反而越空虚，思维反而越固化，知识逐渐跃居统治地位，而基于对控制力量本能的抵抗性，学生会厌恶知识学习。教学弱化精神性在教学对情感、思维、灵魂培育的偏离中成为一种异化式教学，以潜隐形式存在于教学实践中。

2.教学脱离精神性：物化式教学

中学课堂教学活动中，教学脱离精神性即为工具理性主义对个体情感、灵魂、思维等精神要素的遮蔽，教学过程简单化为知识的单向传递，教学目的带有明显的功利色彩，是教学从人化到物化的转移。

教學脱离精神性的社会历史之源根系于工业革命时期，以高效率和工业化的生产方式来培养人。教学实践成为工厂流水线式作业，学生在接受教育之前是原料，接受教育之后变成产品，产生“价值”。教学目的先于原料，教学就是根据目的塑造产品，从而实现教育价值。循此逻辑，教学产品与教育价值应当是一种正相关关系，但我们的现实感受却是随着教育价值的提升，教学产品的质量反而下降了，矛盾的根源何在？当前的教学目的关注的是使用价值，而使用价值只有在被使用时才能体现。教学将学生塑造成了一个可供使用的物，而失去了作为生命体的精神和独立的人格。

教学脱离精神性的本质是对人、对教学的“物化”，使“人自己的活动，作为某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立”[8]。物化式教学使得情感、灵魂、思维等精神领域的指标要素在课堂中被遮蔽，并且使教学主体在课堂教学之外仍维持着一种工具属性，导致个体的情感冷漠、灵魂麻木、思维盲目。

四、教学精神性的回归之道

对于现代课堂教学的审视与反思必须基于个体精神生命，人的精神失落源于情感、心灵、思维的贫瘠，人的精神回归也必然诉诸情感、心灵、思维的丰满。培育人的和谐情感、美好灵魂以及生成理解性思维等未来教学的理念与精神具有高度吻合性，是反思中学课堂教学并开展人文主义教学实践的理论基点和实践线索。

1.“情感—交往”融通情感真度

情感与个体的一切生命活动密切关联，是“人在与自我、外部他者互动过程中的‘关系反应上的‘标识器”[9]。情感教育强调在知识学习过程中调动学生的情感体验，在知与情的不断交流中使个体生命得以完整成长，从而融情感教育和课程育人于一体，关注个体整体人格发展，这种课堂形态即为“情感—交往”型课堂[10]。

“情感—交往”型课堂的独特表现为：课堂场域不仅是知识要素的“聚集地”，更成为师生共构良好关系和意义生活的空间;教师以学生的学习志趣为目标而不仅囿于知识的掌握，因此教学情绪不再完全体现在知识传递的结果上，而是依托于自己与学生之间的互动状态;课堂教学摆脱了固定模式，成为生命之间互相体悟的动态过程，从标准化转变为无模式，老子在《道德经》中提“以无观有”，因无故能容纳万物，所谓“无模式”恰恰意味着蕴含更多的生成、创造、发展空间以及发展潜力，这就需要教师打破先验框架，创设自由氛围。“情感—交往”型课堂实质是以教学主体的关系和谐促成学生情感的圆融，这样一种教学关系中自然充盈着愉悦、尊重、信任的情感体验。

2.“辩证式对话”养育灵魂乐度

中学生的辩证逻辑思维具有新生性和强力性特征，苏格拉底的辩证式对话以真理为参照，以多元意见之间质疑和推理为形式，引导对话者正视并审思自我信念，通过意见的不断交织澄明真理，并最终达至理性智慧和灵魂向善。教学以引导灵魂向善为旨归，与辩证式对话的目的共通，“辩证法的技艺是一切教育艺术的必要基础，是真正能够关照灵魂的教育术”[11]。

2018年10月北京师范大学中国教育创新研究院提出“21世纪核心素养5C模型”，其中，审辩思维以质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估为核心要素，强调个体利用自身知识结构在具体情境中的慎思、质疑、推理并生成有效解决方案的过程，与辩证式对话的方式不谋而合。辩证式对话包含并超越认知和思维，作为更高层次的教学方式穿透知识与精神两大界域整合多重关系，以理性互动促使学生审辩思维发展，回应课堂教学促进学生终生发展的诉求，可见辩证式对话在今天仍有其时代需求。辩证对话要求学生生成热爱和追求真理的热情，其本质是使得教学成为一种真理探究，因为只有在这种探究过程中灵魂才能真实存在并不断向善，这也是灵魂的涵育过程。在探究中形成对知识的认识甚至生成知识，而反之这种知识也已经融合在了对话的行动之中，内化于个体思想，完成赋予学生主体意识和塑造个体精神的使命。

3.“全局性理解”臻善思维深度

“全局性理解”意味着一种灵活性和可迁移的思维方式，它超越了了解性知识而倡导学会思考、运用、兴趣、融会贯通，使得某一领域的知识可以拓展到其他领域，这个过程是学生真正理解知识的过程，这个过程中的知识超越了学科知识而演变为“具有生活价值的知识”，即能够通达智慧的知识。“对学习者的生活有意义的知识才能具有长久的生命力”[12]。

中学课堂尤其关注学业成就和信息掌握，功利化和工具性的学习议题掩盖了具有生活价值的学习，教学理念呈现出学科指向或知识指向而非生活价值指向。“全局性理解”能够呈现多元世界的运转机制和认识方式，引导学生寻找有效解决方案，激发学生的道德性追求，提供不同场合的适用形式，因此在深刻见解、行动、伦理道德、机会等方面具有“生活价值”，从而给予学生应对不可预期环境的能力，而这些能力显然都是基于思维深度的提升。在“全局性理解”的视域下，教学更具有“未来智慧”的意蕴，强调以知识的拓展运用和跨学科的贯通方式培养支撑学生终生发展的思维能力。因此，基于“全局性理解”的教学更关注开放性问题和探究取向的学习，要求教师通过“基于问题、项目、案例的学习”“工作室学习”或“社区服务学习”等探究性学习范式和“新交叉学科”的教学方式组织知识主题学习。

瞬变时代越来越强调学生的可持续性发展，情感、灵魂、思维等精神要素是其中最重要的支撑能力。中学课堂不仅要面向升学，更要为学生一生奠基，因此应将注意力从知识传递转向精神生成，在这个过程中实现学生的能力提升。“情感—交往”型课堂、“辩论式对话”和“全局性理解”对于学生的情感、灵魂和思维具有积极影响，对当前中学课堂教学具有一定的参照价值。

參考文献

[1] 马克思·舍勒.人在宇宙中的地位[M].陈泽环，译.上海：上海文化出版社，1989.

[2] 郭晓明.知识的意义性与“知识获得”的新标准[J].华东师范大学学报：科学教育版，2004（02）.

[3] 杨光海，杨红霞.精神生成：知识教学的深度追求[J].教学与管理，2006（06）.

[4] 叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育，2004（06）.

[5] 刘铁芳.教学：一个可能的价值世界——教育的价值关怀[J].教育理论与实践，2000（04）.

[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[7] 刘铁芳.切磋之道与经典教育[J].北京大学教育评论，2017（01）.

[8] 卢卡奇.历史与阶级意识[M].杜章智，任立，燕宏远，译.北京：商务印书馆，1992.

[9] 朱小蔓，王平.德育漫谈：理论与实践的新拓展与新生长（上）[J].中国德育，2015（10）.

[10] 朱小蔓，王平.情感教育视阈下的“情感-交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望，2017（01）.

[11] 金生鈜.作为心灵教育艺术的辩证法[J].教育学报，2018（01）.

[12] 珀金斯.为未知而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015.

[作者：范秋艳（1994-），女，山东青岛人，天津大学教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑  孙晓雯】