图式理论指导下“以读促写”在英语写作教学中的应用研究

张敏

（新疆师范大学外国语学院，新疆乌鲁木齐 830054）

1 中学英语写作教学现状

在中学英语教学中，阅读与写作作为两个单项的技能经常被单独讲授，忽视读写教学的作用与地位。写作课缺乏范文的讲解同时忽视内容以及结构图式的输入，并没有依托阅读向写作过渡与迁移。在高考或者中考等英语测试中学生写作得分偏低，大多数学生虽然能够做到基本切题，可普遍存在的问题是观点表达不清，出现许多中式英语的句子，内容空洞，结构组织能力弱，句子以及段落之间缺乏衔接与连贯，并且，语言错误层出不穷。针对我国中学英语写作教学现状，该文拟从二语习得输入输出假说、 协同效应和图式理论为基础，借以“以读促写”教学模式来探讨如何对中学生进行有效的写作教学。

2 “以读促写”的理论依据

2.1 Krashen 输入假设理论

为了达到写作与阅读的有效融合，国内外研究英语教学的学者基本上都采用二语习得中的输入和输出理论。 按照Krashen 教授（1985）提出的输入假设理论，理想的语言输入应该具备四个特点，即可理解性，趣味与关联，非语法程序和足够量的输入。

“以读促写”这一教学理念就是教师给学生提供范文，并且进行范文的讲解，要给学生可理解性的输入并且所选材料要高于学生的现有水平，应用一系列活动并且给学生提供支架进而激发学生学习兴趣和动机。

2.2 Swain 的输出假设

Swain (1985) 认为输出假设对语言习得有四大功能，即注意功能，检测假设功能，元语言功能和增强流利性。 注意功能指的是学习者进行语言输出时要关注语言的意义和形式，这就要求教师在进行“以读促写”英语写作教学时关注所教内容的语言形式并且要让学生掌握语言的功能。 检验假设的前提是互动和反馈这就要求教师在教读的过程中创造性的应用一些活动，让学生之间进行同伴的互动交流。 输出为学习者提供了检验成果的机会。 当学习者反思他们学习的目标语言用法时，输出即起到了元语言功能。

Hammer(2007)提出，语言的输入和输出是密切联系的，在语言习得过程中，学生所得到的语言输入会转换为语言输出，而语言输出又会以多种形式引发新的语言输入。 如此循环往复学生的语言能力就会得到提高。 将多种形式的语言输入和输出活动结合起来就会取得好的教学效果，如图1 所示。

图1 语言输入和输出的动态关系图（改编自Hammer,2007）

2.3 协同效应

王初明（2010）从“互动”“协同”等语言学习的本质属性的角度明确提出读写结合对外语学习的必要性和重要性他指出“阅读的不足之处是，读者与作者及其作品的协同是单向的，互动式间接的，交际紧迫感低，协同效应弱于人际互动的协同”。 为了克服这些弱点，阅读可与写作结合起来，加大互动力度，提高协同效应。

2.4 图式理论

1781年，康德最初提出，并且随后许多学者如德国的巴尔利特、 鲁姆尔哈特等人使得图式理论应用于语言与阅读等教学中越来越普遍。 奥苏伯尔开始用图式理论指导学习过程即有意义学习。 简单来说，图式指人脑中固有的认知结构，当在学习新知识时以往的旧知识被激活，新旧知识之间产生联系。 经过同化，顺应与平衡，从而将新知识融入已有的认知结构中去，或者建立起新的图式结构，使得原有的图式得以扩充。依据何广铿（2002：87）图式可以分为三类：语言图式、内容图式和形式图式。

3 图式理论与“以读促写”教学法

本文采用尹广琴（1999）的读写结合法也称作“以读促写”教学模式，该教学模式旨在将阅读与写作进行有机结合，丰富学生的语言图式、 内容图式与形式图式，以便在接下来的写作活动中加以应用，从而提高写作能力。 此模式的基本步骤是“阅读—分析—写作”紧密结合起来，并贯穿于整个写作教学的全过程。具体而言，阅读意在激活学生已有的认知结构，分析是读写结合的重点，对范文的(词、句）分析外，更要关注文章的整体(篇章结构、内容及谋篇布局)，写作则是输出阶段意在让学生将其在阅读和分析中学到的内容、语言、结构等知识运用于写作实践，从而实现读与写的良性循环，并且进行读写教学的有效融合。

4 图式理论在“以读促写”英语写作教学中的应用

根据图式的不同性质和特点，一般将图式分为以下三类：语言图式、内容图式和形式图式。

4.1 语言图式

语言图式是指与所读文本相关的语言基础知识与语言运用的能力，如词语、语法和句法方面的知识。 学生只有掌握了相关的语言基础知识才能激活脑中相关的认知结构。教师在“以读促写”教学模式中，阅读分析阶段对遇到的生僻单词要进行讲解，为了扩充学生的词汇量可以给学生进行词汇归类或近义词反义词。 在教语法时，巩固之前语法点教给学生系统的语法知识，如按照名词、冠词，动词以及从句的用法构建学生的语法认知结构。

4.2 内容图式

内容图式主要指读者根据所读文本的篇章情景激活脑中已有的背景知识。 如果读者缺乏所读文本的背景知识，则对文本的理解便会产生障碍，导致此障碍的因素为文化因素。在“以读促写”写作教学中依托文本，教师应该给学生介绍这一文本背后所蕴含的文化背景知识，激发学生的兴趣。 在具体实施中，比如在写有关感恩的作文时，教师可以给学生介绍西方感恩节的由来在那一天西方要如何去庆祝。其次，作为教师还应该教给一些中西方的文化差异等，例如，在中国，龙象征着吉祥庄严尊贵，但是在西方的英美国家龙代表着邪恶凶狠。 再比如汉语当中“running dog”，在中国译作“走狗”，但是在英美国家感觉这狗很好。从而使学生可以轻松地理解所读的范文并且培养学生的文化意识，加深他们的内容图式，做到有话可写，避免选词不当与搭配不当等问题。

4.3 形式图式

形式图式是指不同体裁的文章都会有一定的图式结构，这是由交际目的所决定的，教师较好的挖掘文本的图式结构，有利于教授给学生对应体裁的谋篇布局方式。根据西方民族“形式逻辑”式的思维，所以在表达上多使用过渡词、 连接词等一系列关联词从而显示出形合语言的特征，而我们中国人讲话较少用关联词，句子结构松散从而显示出意合语言的特征。 再有英文的谋篇布局多“开门见山”即先有主题句，再进行详细的论述，最后再进行总结，而中文的语篇结构多为“迂回螺旋式”语言优美含蓄，无明显的主题句。 英汉两种语英汉两种语言的语篇差别使我们在英语作文布局谋篇时，要创建与英语写作相关的语篇图式知识。 例如，比较出名的有Labove 创建的记叙文的语篇体裁结构为（1）故事发生的梗概；（2）定位，比如确定故事发生的时间、地点、人物、背景知识、场景等；（3）叠合事件；（4）评价；（5）解决；（6）结尾。在“以读促写”写作教学模式下，通过阅读范文强化学生的语篇图式结构知识，例如，分析此语篇是属于问题—解决模式、主张—反主张模式、叙事模式、提问回答模式还是概括—具体模式等，学生根据自己的写作意图与交际目的篇章功能联系起来。同时教师在讲解范文时要有意识地教给学生中西语言差异如中文的语言结构特点“狮子头型”，英文多“孔雀尾型”，还有包括中文多用有灵主语，英文多以物做主语等。教师还可以带领学生分析篇章的主位结构，篇章的主位结构是为一定的目的和体裁服务的，分析主位结构有利于对要生产和和解读的篇章有一个整体的认识和把握，从而更快地解读文章更有效地安排文章的结构。如此来培养学生的篇章结构的构建能力，以及写出真实的标准的作文表述句式和段落。

5 结语

长久以来，阅读教学和写作教学被看作是二语教学中两个不同的环节而孤立教学。 阅读是一个被动认知过程，而写作是运用词汇等语言要素构成句子、段落和篇章的过程。该研究重点分析了图式的三种分类，同时以二语习得中的输入输出假说和协同效应等，根据笔者的理解提出一些应对策略，以期很好地应用到“以读促写”写作教学中去。