从预设走向生成：幼儿园主题课程转化的行动研究

【摘要】课程是学校教育的核心载体，教育改革理念的落实必须通过课程转化来实现。受到现代课程思潮的影响，一些幼儿园开始实践回应儿童兴趣和需要，强调儿童活动和体验的生成课程。本研究借鉴麦克南课程行动研究的“时间——过程”模式，以江西省南昌市T幼儿园为探索对象，实施了历时三个学期的三次行动研究。结果发现：从预设走向生成的幼儿园主题课程转化主要表现为主题选择、内容组织、教学方式和评价方式四个方面；课程转化依赖园长领导、教师反思和专家引领等支持性环境；课程转化面临着教师对生成课程理解不一、幼儿园的例行事务繁重等困境。对当前处在课程思想碰撞和寻求课程变革的幼儿园来说，课程转化实践应明确儿童自主是课程转化的内在精神，教师反思是课程转化的重要推力，共同行动是课程转化的有效途径。

【关键词】生成课程；课程转化；行动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）04-0048-05

【作者简介】熊灿灿（1987-），女，湖北荆门人，豫章师范学院学前教育学院讲师，硕士。

一、问题提出

20世纪70年代，美国学者伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫在美国西部一个儿童日托中心的课程实践中，提出了“生成课程”（Emergent Curriculum）[1]，并逐渐发展为美国盛行的早期教育课程模式。近年来，随着美国早期教育课程模式、意大利瑞吉欧方案教学的引入，以及国内安吉游戏课程的风靡，我国幼儿园正处在从传统的预设课程走向生成课程的思想变革和课程转化之中。生成课程的主题“不是教师预先设计的，而是对儿童兴趣和需要的回应”[2]。生成课程开始于教师“观察儿童并洞悉他们的兴趣，并创造能满足儿童兴趣的学习机会”[3]。生成课程的实施是“在儿童、成人和环境的互动中建构而成的”[4]。但在实践中，幼儿园教师驾驭生成性主题课程的难度较大，从预设主题课程到生成主题课程的转化成为我国广大幼儿教师在教育实践中亟待解决的一个难题。本研究以江西省南昌市T幼儿园为探索对象，进行了为期三个学期的行动研究，试图描绘一所幼儿园从预设走向生成的主题课程转化的表现、途径和遭遇的困境，并梳理出课程转化的关键要素，以期为我国众多寻求课程变革的幼儿园提供一些借鉴和启发。

二、概念界定

1. 预设的主题课程。预设课程是“由教育者实施事先设计好的教育方案或计划”[5]。在本研究中，研究对象T幼儿园的预设主题课程实践表现如下：在每学期开始之前，教师依据以往经验或参考用书来制定学期计划，设计好一学期的主题课程和内容框架，并为这些主题设置了固定的时间表，通常每个主题持续一个月。每周四之前，教师会制定好下一周的教学计划表，每天的教学内容围绕该主题分别从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域进行设计和展开。

2. 生成的主题课程。生成课程是“一种由教师、儿童、课程文本和教育情境等多种因素互动建构生成的非预期、非线性的弹性课程”[6]。在本研究中，生成主题活动的实践表现如下：教师通过仔细地观察和倾听儿童在游戏和活动中的表现，分析关于儿童的兴趣、问题和关注点的线索，在此基础上生成活动主题。教师围绕该主题制定活动计划，即开放式的活动网络，其关注点是如何提供能够维持儿童兴趣并拓展儿童学习的环境和材料。在儿童游戏和活动的过程中，教师进一步观察和倾听儿童，循环上述步骤，加深儿童对活动主题探索或生发出新的活动主题。

三、研究步骤

英国课程学者麦克南（McKernan.J）提出了“课程行动研究”的概念，并指出“行动研究可以促进课程的发展，而教师以及其他实践人员则是从事行动研究的最佳人选”[7]。本研究依据麦克南课程行动研究的“时间——过程”模式（见图1），该模式可以描述为在一个特定的时间段，发现一个有待改进或尚不确定的情景或问题，研究者提出假设，寻找初步解决办法。在第二个时间段中，利用前一阶段行动研究的结果，对最初的问题进行重新界定，以此类推。这个模式构造了一个较为完整和连续的课程行动全景。

依据上述模式，研究者和T幼儿园教师形成研究共同体，在充分观察和反思T幼儿园原有课程的基础上，发现问题，寻求解决问题的办法，并运用到教育现场进行检验，然后再重新界定实践中的问题，形成了三个阶段的三次行动循环，具体步骤见表1。

四、研究結果与分析

（一）幼儿园主题课程转化的表现

1. 主题选择：从教师想法到儿童兴趣。传统的预设课程的主题往往基于成人对儿童需要学习什么以及如何进行学习来展开，从成人的观点出发，忽视了儿童主动精神和兴趣的重要性。“教师会因为已经制定好的主题计划而对幼儿的其他兴趣点视而不见”（访谈保教主任A）。主题的生成是在真实生活情境中，教师逐渐发现儿童的兴趣和需要而产生。在T幼儿园普通班和实验班共同实施“我的家乡”中，普通班教师按照以往惯例设计活动内容，而实验班教师通过参观家乡的名胜古迹，发现幼儿对滕王阁的古代建筑、多彩花纹以及王勃与滕王阁的故事感兴趣而设计了相关内容（见表2）。

2. 内容组织：从领域拼盘到意义整合。米勒（J.Miller）与瑟勒（W.Seller）曾把课程取向分为传递立场、互动立场与转化立场[10]。预设课程倾向于传递立场，强调让学生掌握“应该知道”的知识和技能。生成课程倾向于互动立场，强调让学生与自己感兴趣的情景、材料、人物进行互动，并加深学习。在预设主题课程中，T幼儿园教师会提前制定好一周的教学计划表，并围绕该主题从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域较为平均地进行设计和展开。在开展课程转化之后，T幼儿园教师摈弃之前“拼盘式”的内容组织方式，更注重有意义的学习情境和有逻辑线索的内容组织，更关注儿童“完整”的生活和体验（见表3）。

3. 教学方式：从碎片活动到深入游戏。预设课程往往是高结构化的课程，安排条块明确，时段固定，幼儿只需要步调统一、按部就班地完成各项任务。以前，T幼儿园的一日课程塞满了各种类型的活动，并且被集体的琐碎生活环节条块分割，导致幼儿的学习无法连贯和深入，其个性化的需求难以保证。基于对上述实践的反思，T幼儿园做了如下改变：（1）幼儿有大块的不被打断的游戏时间。T幼儿园的自主游戏时间至少在一个小时以上，这种大块的游戏时间让幼儿有长时间地关注并能深入探索的时间和空间。（2）幼儿自由组成3～7人的小组进行个性化探究。在25～35个幼儿并配备3位教师的班级中，教师往往很难顾及每个幼儿的个性、兴趣。T幼儿园鼓励幼儿根据兴趣和能力，自由组成小组进行个性化的微主题探究。例如在“滕王阁文化”主题活动中，幼儿自由组合建构游戏组共同搭建滕王阁，或组合戏剧游戏组表演王勃故事等。（3）中大班幼儿自主安排生活环节。T幼儿园中大班取消了之前刻板的集体喝水、盥洗、如厕等生活环节，鼓励幼儿根据需要自主安排，从而最大限度地简化过渡环节，保证游戏和探究活动的连贯性。值得注意的是，生成课程仍然保持着普通教室大部分的活动组织和时间安排，只是这种活动组织是以幼儿需要为中心，更具弹性和灵活性[11]。

4. 评价方式：从寻找不足到发现惊喜。在T幼儿园教师开始接触瑞吉欧教育的优质案例时，部分教师认为“我觉得这种教育方式很好，但是我们的孩子提不出这么好的问题来，他们没有这种探索能力，在我们幼儿园实践起来有困难”（访谈教师A、教师B）。实施生成主题课程期间，在收集到的近20篇教学反思中，教师更多关注幼儿缺失的知识和技能并以此设计下一步的教学内容。而在实施生成主题课程期间收集到的40余篇教学反思中，教师多次提及幼儿在游戏和探索中表现出的兴趣和能力，以此来创设后续的环境和活动。教师对儿童学习评价的切入点从寻找不足转变为发现惊喜，这种转变是教师对“儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”儿童观的内心认同。

（二）幼儿园主题课程转化的途径

1. 园长领导课程，创设园所支持环境。在幼儿园课程改革中，园长必须对先进的课程理念抱以开放和终身学习的态度，具有课程规划、实施和管理的领导能力。T幼儿园园长是省特级教师和省优秀园长，带领园内教师探索了一系列支持课程转化的制度：（1）设置课程开发平台。与预设课程的封闭性和固定性不同，生成课程离不开持续、动态、开放、合作的开发平台。T幼儿园组建了以幼儿园园长和骨干教师为主，以高校教师为指导，以社区人员为支持的课程开发团队，建立起常规的课程开发研讨和课程审议制度。（2）畅通教师学习渠道。T幼儿园鼓励教师参与园内外组织的读书分享会、专题讲座和观摩交流等培训活动，同时保障主题教研和活动后即时研讨的时间，让教师在持续不断的教学实践中获得专业成长。（3）提升资源整合效用。T幼儿园将生成课程与儿童的真实生活、社区文化相关联，建立“幼儿园——家庭——社区”的资源共享机制。“生成课程实施以来，教学不再是参考书上的案例，我们走进家庭、社区街道和社会中，将幼儿身边的鲜活事物纳入教育活动中”（访谈教师C、教师D）。

2. 教师反思课程，发展课程生成能力。教师反思课程是课程转化的起点，也推动着课程转化的持续发展。这种反思包含了以下两个层面：一是理解层面对课程取向的反思，从文本事实到实践生成的课程理解的转向；二是技术层面对教学过程的反思，生成课程需要教师倾听、观察、反思和回应儿童的兴趣和表现，从而实现课程的发展。在反思课程的基础上，T幼儿园教师小步推进课程转化，发展课程生成能力：（1）教师与幼儿共同商议课程主题。课程主题不再仅是教师的想法，而是从儿童的兴趣中生发，是在师生平等的、有活力的交流中产生，“我尝试放弃之前惯用的季节、节日等主题，与幼儿讨论他们真正感兴趣的话题，从中选择有价值的活动主题”（访谈教师E、教师F）。（2）教师作为幼儿的倾听者、观察者、解读者和支持者。在生成课程中，教师的角色发生变化，从权威者、传递者和控制者转变为倾听者、观察者、解读者和支持者的角色，这些角色也与生成课程实施周期的阶段相对应。（3）教师创设有利于幼儿自主学习的环境。教师为幼儿提供可供自由选择的、富有探索性的材料，也为幼儿创设了小组活动的开放互动空间。

3. 专家引领课程，组建学习共同体。在推进幼儿园课程转化实践的过程中，教师经常会遇到难题，例如，如何倾听和观察儿童、如何解读儿童的行为、教师如何与儿童高质量互动、如何进行档案记录等，这就需要有针对性的、有问题情境的、面对面的专家引领。除此之外，T幼儿园还组建了不同层次的合作式“學习共同体”，共同开发和推进课程转化，其主要途径有：（1）教师与儿童之间平等对话。转变传统的教师与儿童之间 “教”与“学”的单向关系，建立新型的学习伙伴关系。T幼儿园的课程主题由师生协商决定，主题实施是师生合力的多元路径，而不是之前教师引领、儿童跟随的单一路径。（2）教师与教研团队之间研讨交流。瑞吉欧教育经验表明，教师与教学协同研究人员、驻校艺术教师共同组成教师团队，对儿童的观察记录开展相关讨论、分析和对各个视角的比较十分必要[12]。T幼儿园每周一次的教研例会，以教师的观察记录为载体，共同探讨儿童的学习水平，发掘有价值的教育契机；每月一次的主题活动展示会，以课程案例为载体，系统分析师生间的互动水平以及探讨课程发展的多种可能路径。（3）教师与家庭、社区之间加强合作。教师把家庭视为课程建设的合作伙伴，邀请家长参与课程研讨和课程审议，把社区作为课程实施的重要场所，把社区资源作为课程资源的重要组成部分。

五、讨论与反思

（一）幼儿园主题课程转化的困境

1. 教师对生成课程理解不一。课程转化的实质是从课程理解到课程实践的动态过程。对有经验的教师来说，他们需要时间来理解与转化原本根深蒂固的对课程理解的想法，教师的意愿与知觉是课程理解的关键。一些教师对课程转化的畏难情绪和消极接受，直接导致课程转化停滞不前。对新手教师来说，他们对生成课程的“单一化”思维，使得课程实施缺乏弹性和灵活性，这些教师往往有很多看似“难以解决”的困惑。如“幼儿的兴趣太多，我不知道哪个可以生成课程”。其实，生成课程的主题来源于幼儿兴趣和教师决策的共同结果。生成课程是否意味着完全不要预设目的和教师计划？事实上，生成课程也需要教师有宽泛的目的和弹性的计划。

2. 幼儿园的例行事务繁重。生成课程相比预设课程更需要教师有较强的灵活性和创造力。教师有充分的课程思考和讨论的时间是基本保障。据观察，教师通常会被节庆活动、督导评估、教学竞赛、文体比赛等活动占去大量的休班时间。另外，由于人员配备紧张，T幼儿园的部分教师除了承担日常教学任务外，休班时间还兼任党务、团务、宣传、安全、家园等方面的工作。而幼儿园管理人员的行政事务繁忙也会导致课程领导和课程支持受限。“幼儿园是麻雀虽小，五脏俱全。园长光是处理好各方面的例行事务就已经相当忙碌，很难专心于课程建设”（访谈园长A）“我虽是保教主任，还要兼任大量的财务工作，分散了我很多教学研讨的精力”（访谈保教主任B）。

（二）幼儿园主题课程转化的关键要素

1. 儿童自主是课程转化的内在精神。为什么要实施从预设到生成主题的课程转化？这是一个价值选择的问题，其根本内核在于儿童是“弱小的、被动接受教师指导的”，还是“强大的、拥有自主学习能力的”儿童观的抉择。生成课程的支持者认为，儿童总是在游戏中生动地学习；儿童基于自己的兴趣自主活动，这是发展儿童自信和自我成功感的重要因素；儿童可以自由地决定什么时间做自己想做的事，这种内在动机是儿童创造性能量的来源[13]。因此，一个高质量的学前教育课程方案要充分尊重和激发儿童的自主精神，必须有丰富的儿童发起（child-initiated）的学习活动。

2. 教师反思是课程转化的重要推力。教师是课程的直接实施者，是课程转化的能动因素。在生成课程中，教师作为反思性研究者的角色格外凸显。正如瑞吉欧教育描述的“研究是教师在园内园外的一种日常生活及工作方式，一种质疑和探究的态度和过程”[14]。由于生成课程不断变化和发展，反思则是链接“教师观察——解读、研讨——决策、计划——行动”等各个环节的桥梁。教师通过反思保持对儿童和环境的敏感性，不断探寻有价值的教育生长点，在教育实践中持续追问“发生了什么”“意味着什么”以及“如何继续”等问题。要幼儿园教师学会做一个会反思的研究者是课程转化和改革的重要力量。

3. 共同行动是课程转化的有效途径。课程是学校教育的核心載体，课程转化是以学校为中心的共同行动。这种共同行动，首先是一种行为和意向的共识。在课程转化的过程中，幼儿园管理者和教师对课程理念的共识必然经历一个漫长的协商和磨合的阶段，对课程理解和认识的不平衡会导致实施效果的差异。其次，这种共同行动更是基于情境的实地研究。学校是课程研究的中心，园长是课程行动的领导者，教师是课程行动的研究者，参与决策的人员包括高校研究者、家长、社区人员以及其他人员。综上，基于各方共识和努力的行动研究是改善课程的有效途径。

【参考文献】

[1][2] Jones E， Nimmo J. Emergent Curriculum[M].Washigton.DC： The National Association for the Education of Young Children，1994.

[3] Jones E， Evans K， Stritzel K. The Lively Kindergarten： Emergent Curriculum in Action[M]. Washington DC： The National Association for the Education of Young Children，2001.

[4] Jones E， Heritage O.P.The Emergence of Emergent Curriculum[J].Young Children，2012，67（02）：66-68.

[5]吴荔红.幼儿园预设课程和生成课程的关系及其处理[J].教育评论，2003（04）：72-74.

[6]钱雨.论生成课程的理论与实践[J].教育理论与实践，2012，32（31）：61-64.

[7][8] [英]麦克南著.课程行动研究[M].朱细文，等，译.北京：北京师范大学出版社，2004.

[9] [美]丹尼尔·沙因费尔德，凯伦·黑格，桑德拉·沙因费尔德著.我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学[M].屠筱青，戴俊毅，译.南京：南京大学出版社，2014.

[10] 李子健，黄显华.课程：范式、取向与设计[M].香港：香港中文大学出版社，1996.

[11] Stacey S.The unscripted classroom： Emergent curriculum in action[M].Saint.Paul： Redleaf Press，2011.

[12][14] 卡洛琳·波普·爱德华，兹莱拉·甘第尼，张辰楠，张虹.瑞吉欧·艾米利亚的教师研究：一个充满活力并不断演变的角色的精髓[J].幼儿教育（教育科学版），2016（05）：1-9.

[13] Aslan O.M. From an Academician’s Preschool Diary： Emergent Curriculum and Its Practices in a Qualified Example of Laboratory Preschool[J]. Journal of Curriculum and Teaching， 2018，7（01）：97-110.

本研究系江西省教育科学“十三五”规划课题“基于实践取向的‘卓越幼儿园教师’培养模式研究”（课程编号：2016YB145）的研究成果。

通讯作者：熊灿灿，sunniecan@163.com

（助理编辑 姬小园）