学生作为他人在场：高职英语混合式弹性学习模式探究

摘要：从学生作为他人在场这一视角来审视高职英语混合式学习模式的教育困境。让学生作为他人在场，加强混合式学习模式中的“弹性”，有助于混合式学习模式中教育关系的建立和维系。它要求设置弹性课程以满足实际需要和个性需求;营造对话式课堂氛围以尊重立场差异;协商式布置任务和作业以接纳学生现状;设计可调式环节以允许中断和失败;开展多样、综合和动态评价以鼓励开放和多元。

关键词：学生作为他人在场;高职英语;混合式弹性学习模式

在教育活动的组织和开展中，把学生视为什么人在场对学习内容和形式的选择、学习过程和方法的设计具有重要的影响。当下，随着高职院校大学英语在线开放课程的建设和使用，高职英语混合式学习模式已逐步开展。审视其中的学生立场，有助于走出面对的教育困境，寻找教育关系建立的可能性。

一、学生是否作为他人在场：问题的缘起

（一）混合式学习（Blended Learning）是指对传统面对面的课堂学习（Face to Face Learning）和在线学习（Online Learning或e-learning）两种方式进行整合，以实现教学过程优化的学习模式[1]。混合式学习模式的开展受当代信息技术的推动，也是教育者试图通过学习内容和方法变革来解决教育困境的一种努力，但在高职英语混合式学习模式的开展中，教育关系的建立仍然面临诸多问题。

1.高职学生学习需求差异较大，学习者个性学习需求难以满足。由于所学专业不同，未来就业岗位对英语口、笔头沟通能力需求也不同，学习者对英语学习的需求存在较大差异。学校大学英语在线课程建设已顺利完成并投入使用，但学习内容仍然与学生的专业和未来职业发展之间存在一定程度的脱节。此外，在线课程推送采用的是分单元限定时间完成的推送方式，部分学习者为了完成学习进度，草草应付，在线课程学习的质量很难得到保证。如何依托在线课程建设，为学习者提供更为适合的学习内容和更为多样的学习形式，是大学英语课堂教学改革推进中需要进一步探讨的问题。

2.高职学生水平参差不齐，分层教学遇到较多问题，课堂教学难以适应不同层次学生的个体差异。由于教师资源有限和教学管理方面的压力，“走班”式分层教学难以在全校范围内施行。根据在线课程平台大数据分析进行“隐性分层”，难以准确把握学习者的语言和认知水平差异并针对每个学习者开展有效的教学干预，根据在线课程平台大数据分析对学生的语言和认知水平差异、学习习惯和学习态度所做的评估也很难真正为学习者所接受。如何结合线上线下学习，把握线上线下多种互动形式的特点，充分利用任务布置、环节设置和作业评价中的弹性，继续推进分层教学，切实帮助学习者循序渐进地提升学语言、学做事和学做人的综合职场交际能力，已成为学校大学英语课堂教学改革亟待解决的问题。

（二）教育困境的产生来自底层。教育中的学生在场包括两个方面的含义。一是教育者把学生视为“另一个自我”，认为学生的需要、情感和态度是可以认识和理解的。教育者可基于对学生需要、情感、态度的同情和揣测来开展教育活动。二是把学生视为“他人”，认为学生的需要、情感和态度常常超越教育者的认识和理解，教育者常常遭遇无法对学生身份做出认定的困惑。教育关系的建立不只是基于对学生潜能认识之上的理想模式，也是关系冲突、遭遇困境时的责任担当。

学生作为他人在场包括以下内容：

1.教育者对学习者需要的认定和假设与学生的实际需求之间存在矛盾和冲突。

2.教育干预的影响是复杂的，既具积极作用也有消极影响，学生对外在干预的接受不仅表现出接受和认同，也会产生一定的排斥、厌烦甚至拒绝[2]。

3.教育者面對的不是一个可以认识的、一目了然的世界，而是方法的有效和无效、过程的连续和中断、管理的有序和无序交织在一起的世界。教育者会经常面临教育目的、内容和方法不可决定的难题。

学生作为他人在场，意味着教育者在对学习者需求认定上带有主观性，在教学过程和环节设计上也会表现出一定的“想当然”。混合式学习模式中教育困境的产生正是这样一种提醒。忽视学生作为他人在场，主观性和想当然就没有机会得到重新审视，教学互动的实效就难以保证，教育者就没有机会切入学生的生命成长并产生影响。承认学习者的“他人”身份，正视学生需要、情感、态度的多样性和变化、调整的复杂性，接纳和容忍教育过程的不确定性，可以帮助我们经由不一样的途径寻求教育意义。

二、学生能否作为他人在场：高职英语混合式弹性学习模式的理论基础

如果把语言看作交际的工具，那么人际沟通的顺利进行就要求一定的交际能力。在此意义上，人际沟通不仅涉及字、词、句、篇等字面意义表达和理解，还是沟通双方理解对方情绪和想法，在此基础上及时调整自身情绪、想法和行动，维护良好社会关系的过程[3]。教育活动的开展是以教育关系的建立为基础的。高职英语混合式学习模式的开展在面对诸多教育困境的同时，无疑也为教育关系的建立提供了潜在的机会。信息化学习环境中学习场所、学习资源和学习形式的混合为满足学习者个性学习需求提供了更多的选择，混合式学习中学习任务、学习步骤和学习评价的混合也为尊重学习者的个体水平差异提供了更多的可能。混合式学习全面增强了学生与学习内容之间、学生与学生之间、教师与学生之间的互动性，相比于传统的教学流程，更有助于促进学生身体、智力、情感等诸方面的发展。

提出高职英语混合式弹性学习模式旨在探讨混合式学习中遭遇教育困境时教育关系维系的方式和教育影响产生的可能。教育活动中的学生在场是显见的事实。但只有当教育者把学生视为“另一个自我”的同时，也把学生视为他人，接受学生需要、情感、态度的外在性时，学生才能真正在场。高职英语混合式弹性学习模式的理论基础如下。

（一）课程观

课程并非向学习者提供零散的知识，而是将知识与学习者对生活意义的需要相关联，将知识学习与人的多方面发展相关联，让知识的社会涵义成为多样知识形态的联结点，在此基础上，对知识加以整合，形成多元组合模式以适应不同学习者的需要。模块课程打破了人们将课程等同于某一学科体系知识结构的传统观念。课程开发的主体不是单一的，而是多元的，是校内校外教师与从业人员，甚至是信息技术领域专业人员等多方合作和交往的产物。课程开发的过程不仅是对多样知识形态（不仅有应用的，也有理论的;不仅有事实性的，也有规范性的）进行选择的过程，也是人们对知识背后的社会涵义进行探讨的过程。

（二）师生观

知识学习是对职业生活的重新解读。它鼓励学生对知识的社会涵义提出自己的疑问，以参与者的姿态投入到知识学习中。此时，既定的规则和已知的知识面对意义问题，成为人们反思和评判的对象。师生关系是对话式的。教育者需要放弃既定的认识，成为反思和批判者，对目的、内容、方法以及背后的体制、规范进行重新审视。教育关系的维系是直接的——对学生的痛苦和快乐保持敏感和开放[4]。

（三）发展观

学生的自我成长是在接受教育干预和中断教育干预的循环往复中进行的。接受教育干预，是学生将自我从周围世界的浑然一体中解放出来，客观审视外部世界的过程。中断教育干预是指学习者在接受外在干预的同时，也保留对外在干预的排斥和拒绝。当学习者以习得的视角看待周围世界发生困难时，这一“保留”可以使自我有足够的力量放弃习得的视角，让自我拥有重新审视周围世界的能力。因此，学习者的成长不只是形成新自我的过程，也是学习者以足够的活力推倒新自我的过程。

三、让学生作为他人在场：高职英语混合式弹性学习模式的实践探索

（一）弹性课程设置：满足实际需要和个性需求

弹性课程设置不强制学生去适应某种单一的课程安排，而是讓每个学生都有机会根据自己的职业需求和自身潜能来选择合适的课程学习。它允许不同的学习者群体自由选择合适的学习内容、学习方式、学习时间和学习场所。

1.课程内容贴合专业学习和未来就业岗位需要。大学英语在线课程的设计和制作为模块式。其总体思路是：模拟一般职场情景，以工作任务为驱动，设置不同层面的沟通困境（含事务流程、语言知识和文化背景知识），通过情景呈现、知识讲解和在线练习，帮助学习者提升职场交际能力。课程含八个主题模块：迎接客户、接待客户、与客户电话沟通、邀请客户、与客户谈论节日、陪同客户就餐、陪同客户购物及陪同客户观光。课程周期约为十六周左右。目前，该课程已进入第三个使用周期，并获省级精品课程立项。在此基础上，开展行业、企业调查和访谈，结合学校各专业人才培养方案，对在线课程模块进行重新组合，对课程内容进行补充或删减，形成在线课程推送方案，向不同专业学生推送不同的在线课程模块组合。如计算机专业侧重阅读和翻译，国际贸易专业侧重听力和口语等。

2.学习形式适应学生个性需求。课程分两个部分来学。一是学习在线课程资源，向各专业学生一次性推送。学生可选择一定数量的模块组合进行学习，学习形式为个人学习，自主安排学习进度。二是单元课程学习资源，单元课程模块为必修内容，按规定进度推送。成立单元课程学习小组。在自愿结合基础上，做适当调整。注意男女学生搭配、性格内向和性格外向学生的搭配、口语表达（读写）能力强的和能力弱的学生搭配。每组选派一名组长，与小组成员建立聊天群，帮助教师组织本小组的一切活动。在保持小组成员相对稳定的基础上，保留小组的开放结构，鼓励学生以跨班级、跨专业结伴学习的形式来完成部分相同课程资源学习。

（二）对话式课堂氛围：尊重立场差异

借助各具特色的线上线下沟通媒介，混合式课堂可以为学生审视职场人际交往合理性提供更为多样的途径。当职场人际沟通的多重影响因素经由合适的媒介形式呈现在学习者面前时，可以更好地帮助学生以参与者的姿态来认识人际沟通问题产生的原因，学习识别和应对。例如，根据“言语行为”理论，沟通失败分为字面意义表达和理解的失败、交际意图表达和理解的失败和交际效果实现的失败[5]。沟通双方在遇到沟通失败时，需对沟通失败的影响因素建立显性表征并据此选择不同的修复策略。与识别和修复字面意义传达的失败相比，后两种失败的识别和修复显然更为复杂。合适的媒介互动技术（如虚拟现实技术）在降低认知加工难度及获得参与式体验上可以更好地帮助学生认识后两种沟通失败的影响因素，对修复策略选择的合理性进行分析和评判。

对话式课堂要求教师承担新的角色：第一，教师成为参与者。在借助线上线下不同媒介开展的各类互动和交往中，教师向多种不同的观点开放，对不同观点基于之上的理由进行明确并对它们进行分析和评判。在此对话中，教师对已经认定的理由进行重新思考，学习者也被鼓励对自己的看法进行重新评估。第二，教师成为倾听者。教师乐意倾听来自不同学习者的各种质疑，从学生的质疑中获得重新审视已知和既定的动力。

当学生以质疑的方式参与人际沟通社会涵义评判时，英语学习就不再是对现实职场人际交往的适应，职场交往的未来就不再是对现实的简单复制。在学习者新的判断和行动中，新的未来被打开，获得更多可能性。当对话式课堂致力于让学习者拥有对未来的希望和梦想时，职场人际交往的传承就成为一种教化。

（三）协商式任务和作业布置：接纳学生现状

混合式学习中的任务和作业经由协商的方式布置。协商式任务和作业布置正视学生需要和潜能的多样性与复杂性，肯定学习者当下的认知水平和已有的知识经验作为认知资源的重要价值，尊重学习者认知水平差异。

混合式学习中任务和作业布置分三阶段进行。线上课堂呈现一般的职场交际情景，主要以解决知识层面的困境为主，侧重知识学习。线下课堂开展拓展练习，设置与专业相关的典型行业工作场景，主要以解决知识应用层面的困境为主，侧重语言交际技能和策略的使用。之后选取新的与学习者职业发展相关的任务情境，侧重对前两个阶段所学的知识和技能进行强化，鼓励学习者将所学综合应用于实际社会交往中。

协商式任务和作业布置的具体内容为：

1.小组学习，任务类型可协商。学期初分发学习小组课前学习任务概览，各小组经由与教师协商的方式选择单元学习任务，在此基础上制定各小组单元学习任务单。各小组单元学习任务单难度相仿，但任务类型有差异。例如，线上单元课程学习时，要求知识讲解小组完成线上课程学习后，主持线下课堂中与某一节话题相关的知识讲解（如事务流程和文化背景知识讲解）。要求片段模拟小组完成在线资源学习后，选取某个片断进行仿读（或仿写），录制对话音频或完成片段写作。

2.组内分层，作业难度和特色可选择。单元学习时，各小组内成员可根据自身水平、兴趣和需要以协商的方式选择完成分层作业。例如，作业起点可选择：完成片断仿读作业时，学习者可根据自身情况选择合适的在线资源进行词、句或片段练习，在此基础上完成分层作业。课堂技能训练难度可选择：技能训练难度分为基础篇和挑战篇，学生可根据实际情况分层参与。课后综合作业特色和风格可选择：鼓励各小组成员以跨专业、跨班级的形式完成具有各自特色和风格的作业。

（四）可调式环节设计：允许中断和失败

1.可调式课堂教学互动为分步推进式。可调式环节互动由浅入深，帮助学习者对语言内容和交流情境进行递进式认知加工，帮助学习者循序渐进地提升学语言、学做事和学做人的综合职场交际能力。线上课堂旨在通过线上任务布置与在线指导、知识讲解与片段模拟，初步认识和体验语言和文化背景知识对于理解他人情绪、想法的作用，帮助学习者了解语言学习和完成工作事务之间的关系。线下课堂学习旨在通过作业展示与点评、拓展练习与现场演练、分享与合作，进一步学习在特定事务情境下，在利用语言和文化背景知识基础上，结合其他社会线索（如面部表情、信件中使用的下划线和标点符号等）理解他人情绪和想法，并适时调整自己的表达方式和表达策略，维护良好的社会关系。

2.可调式互动环节允许中断和失败。通常，为了教育活动的顺利开展，教育者需要在教育过程中极力避免“中断”和“失败”。教育过程中学生需要、情感、态度变化和调整的复杂性因此被搁置起来。可调式环节设计则允许中断和失败。例如，在分步学习过程中，教育者允许学习者对学习节奏提出建议，允许选择性参与互动环节，允许学生申请调换小组，选择更适合的讨论话题和作业演练任务。教育者认为，教育干预的中断和失败对于学习者的自我成长具有积极意义，可以为学生经历观念和情绪的挣扎保留空间，为学生表达困惑和不满提供机会，为学生的自我成长提供更多“打造”和“磨练”的可能，为学生的个性成长留下余地。

（五）多样、综合和动态评价：鼓励开放和多元

1.评价形式的多样性。评价方式含在线评价和线下评价。具体包括：完成线上学期课程自主学习后，学习者可根据自身情况和所学专业需求，选择不同难度和不同要求的任务模块参加学期课程在线测试。单元课程学习采用作业评价。小组片段模拟作业、知识讲解作业、課后综合作业的评价和反馈由教师、行业协会或企业从业人员、学习同伴共同完成（含现场评价和远程评价）。各项成绩记录在线上，学习者可在线查询。

2.评价指标的综合性和评价过程的动态性。采用综合指标进行评价：如听说作业评价指标为句子基本合乎语法，语音语调准确，面部表情自然，肢体语言合适，合乎交际惯例等;写作作业评价指标为合乎格式和文体要求，能选择和利用关键信息，能在必要时使用单词或句子大写、惊叹号叠写或下划线，合乎读写惯例等。在学习的不同阶段，综合作业评价指标有所侧重，评价过程具有动态性。

混合式弹性学习课堂是开放的。学习评价的主体不仅有教师，也包括小组同伴，甚至跨班级、跨专业的学习同伴，不仅有校内师生，也包括行业协会或企业从业人员。多元主体共同评价，拓展了评价的视角。在不同视角关照下，课堂的结构是开放的，课堂由学校延伸到企业和社会，课堂与课外活动、校园社团也紧密关联，学生的交往不再仅限于学校师生，也包括企业员工和其他社会人士。组织中各成员的身份和角色不再是单一的，而是多重的，既属于学校，也属于校外企业，属于行业协会。

多元评价视角之间是共生和共存的。在不同评价视角的交流和碰撞中，课堂教学、课外活动指导、班级和学生管理、校园社团文化建设等活动中隐含的学生立场有机会得到明确。课程理念、课程开发和实施所具有的复杂教育影响有机会得到分析和评判。

开放和多元的课堂，肯定每个学习者在不同学习阶段和不同学习环节分步实现学习目标的价值。认为每个学习者都有着自己独特的生活背景，学习者角色并非“纯粹”。学习者身体、智力、情感等各种潜能的发展对于职业生活的意义具有不确定性。一个受过职业教育的人不仅可以认识和发展自己的潜能，还能够在实际的职业生活中，审视自己的需要，对自身各种潜能进行修正和完善。

高职英语混合式弹性学习模式旨在回归教育的基础。教育是一个需要从事者保持谦卑的职业：知道对学习者生命成长的信任、陪伴和引导是自己的天命，其开始和结束都不是自己可以选择;承认自身的评判视角对学生生命成长的积极作用和负面影响;能够在一个个教育的瞬间，超越自身的有限性，倾听学生的内心渴求并做出回应。教育也是一个需要从事者具有审慎态度的职业：适时放弃某些已认定的共识，向未认定的观点和意见开放;放弃朝向既定目标急躁奔跑的冲动，对未知和不确定性保持敬畏;放弃对优秀和完美的简单推崇，向落后和不完美致意[6]。

参考文献：

[1]  李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（07）：1-6.

[2]  odd，S..Learning From the Other：Levinas，Psychoanalysis，and Ethical Possibilities in Education[M].Albany： State University of New York Press，2003：17-41.

[3]  王传经.交际意图和英语教学[J].大连外国语学院学报，1993（03）：30-35.

[4]  SäfstrÖm，C..Teaching Otherwise.Studies in Philosophy of Education[J].2003（22）： 19-29.

[5]  Bosco，F.，& Gabbatore I.Theory of Mind in Recognizing and Recovering Communicative Failures[J].Applied Psycholinguistics.2017（38）：57-88.

[6]  陈贵青.学生作为他人在场：民办高职教育内涵建设的一个思路[J].继续教育研究，2013（11）：11-14.