指向核心素养培育的高中历史深度学习策略

苏玉欣

摘 要：深度学习注重超越表层的机械性学习，通过深度加工探讨学科知识的本质内涵，其在学生学科核心素养培育中的作用日益凸显。在历史教学实践过程中，深度学习策略的实施，能够更加有效的达成培育学生历史核心素养的教学目标。

关键词：核心素养;深度学习;策略

高中历史学科核心素养是高中历史课堂教学的灵魂和方向，“是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。”[1]随着新课改的深入，历史课堂已由知识灌输转变为主动构建。在课堂教学中，符合历史学科特点，遵循学生认知规律的的深度学习策略，更有利于这五大核心素养的培育。

一、导学设疑，自主预习—历史核心素养的基础

核心素养导向下，新课改的目标就是发挥学生的主體作用，促进学生全面且个性化的发展，而学生主体作用的发挥首先就体现在课前的自主预习中。导学设疑，自主预习是深度学习的起点，是培育学生时空观念、史料实证、历史解释等历史核心素养的基础和首要环节。导学与设疑是为了让学生理清时序，梳理脉络，掌握史实，形成困惑，为在课堂教学中重难点的突破和核心素养的生成做好铺垫。

课前教师需要将根据学情自主编写的导学案发给学生，通过学案引导学生自主预习课本知识，对基础知识进行系统的整理归纳。如，在统编教材《中外历史纲要》（上）第2课《诸侯纷争与变法运动》中，可以把课本知识重新归纳整理成三个模块：一，春秋战国时期的政治。整理诸侯纷争与华夏认同、变法运动的相关史实;二，春秋战国时期的经济。列举经济发展在农业、手工业、商业和城市等方面的表现;三，春秋战国时期的思想文化。提炼春秋时期孔子与老子的思想以及战国时期诸子的思想要旨。在基础知识的梳理和整合中，学生已经初步在时空观念上对春秋战国时期的阶段性特征有了基本认知。

美国教育家杜威认为，人的思维过程是围绕着特定问题而展开的。因此导学案中不仅要呈现基础知识框架，还要在各模块有目的的设疑。即设置有效问题，激发学生的求知欲。问题的设置要在学生初步掌握基本知识的基础上有一定深度，以引导学生思维向纵深推进。如诸侯争霸的实质是什么？促成春秋战国时期民族融合的主要因素有哪些？为什么说商鞅变法是顺应了历史的潮流？孔子的思想在当时有什么积极意义和局限性？百家争鸣的原因和影响？怎么理解百家争鸣是春秋战国时期社会经济发展、阶级关系变化在思想领域内的反映？让学生产生困惑，在问题驱动下积极地思考，从而展开深度地历史学习。

通过导学设疑、自主预习环节，既让学生基本掌握了春秋战国时期的政治、经济、文化概况，又使学生初步去思考了隐含在具体史实背后的深层原因、因果关系、历史影响和现实意义等深层次问题。为时空观念、唯物史观和家国情怀等素养的生成做好了铺垫。

二、问题探究，情景体验—历史核心素养的生成

“历史学科知识是培育学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的途径，历史学科知识是不能直接转化为核心素养的。”[2]有深度的历史课堂需要通过问题探究、情景体验等活动充分发掘学生的内在潜力和驱动力，最大程度地提高学生的参与度，让学生真正成为课堂的主人。

探究和解决问题是学生参与课堂学习的动力和任务。课堂上教师要通过创设具体的活动情境来引导学生进行主动的、积极地、有意义的深度学习。合作探究的形式有很多，但历史教学中有深度的探究活动需要要有史料支撑，才会避免让课堂活动流于形式。如在《诸侯纷争与变法运动》一课中，可以让学生课前搜集展现春秋战国时期时代特征的相关史料包括视频、图片、地图等，课上进行小组合作交流和观点阐释。

在教学过程中，合理的情景体验可以活跃课堂气氛，增强课堂的趣味性。例如，除借助史料以外，可以利用多媒体展示铁制农具、耕牛、都江堰、青铜器、各诸侯国货币等图片，通过视频、图片的形式让学生直观感受春秋战国时期经济发展的表现;在评价商鞅变法时，可以让学生分组扮演奴隶主贵族、新兴地主和农民，从不同阶级利益出发分析商鞅变法的内容并予以客观评价;在讲授“百家争鸣”时，可以创设“国君问政”的情景，将学生分为“儒”、“道”、“法”、“墨”、“兵”各派代表和“某国国君”六种角色，各学派参考教师提供的史料经过讨论后派出一位代表向“国君”游说治国之道，各派之间可以相互攻讦、刁难，最后由“国君”对各派做出好恶的点评。通过角色扮演学生会更加明确各派别的思想内涵、阶层利益、地位及影响。

总之，切实可行的课堂活动是提高课堂学习效率，突破重点和难点的有效方式。学生在小组合作、分享交流中碰撞，在角色体验、对话辩论中提升，既有助于培养学生的协作意识，又有利于唯物史观、史料实证、历史解释等历史核心素养的生成。

三、深度阅读，拓展延伸—历史核心素养的强化和升华

阅读史料是培育学生历史核心素养的必要途径。高中历史的深度学习着重强调进行深入的史料阅读。由于篇幅所限，教材中所涉及的某些历史事件内容并不详实，可能会使学生产生一定程度的学习障碍，因此需要教师精选相关史料作为补充，指导学生在课后进行深度阅读，从而形成对历史的整体认识，并用唯物史观做出理性思考，赋予史实以全新的解释和历史意义。

现行部编版教材每课的最后都设置了“学习拓展”栏目，是对课本正文的进一步拓展延伸，既可以加深学生的思维深度，也是学生家国情怀素养培育的重要环节。

深度学习理论的提出，是教育教学发展的必然结果，也是应对时代挑战的有效武器。历史核心素养的培育是一个长期的渐进的积累过程，只有不断探索深度学习的教学理念和有效的教学设计模式，才能更深刻地体会历史核心素养的真正内涵，提升历史教学活动的趣味性和有效性，推动高中历史教学改革的深入发展。

参考文献

[1]王雄.历史素养的评估与教学建议[J].历史教学，2016（9）.

[2]刘克明.从历史文物古迹到架构学科活动的探讨—谈学科知识转化为核心素养的方法[J].历史教学，2016（11）.