以“100种经历”，促学生品格养成

杨娟玉

摘要：在已有丰富的品格教育资源基础上，以“触摸历史、展示自我、学会生存、亲近自然、了解社会”五大领域的内容为核心，年级贯穿、学科统整，形成对“100种经历”的校本化架构。在原有点状活动的基础上进行课程化实施，关注经历的前延后续，丰富内涵，扩展外延。课程实施过程中，采取线上线下、交叉融合的方式，形成网格式评价体系。

关键词：100种经历品格养成校本化架构课程化实施网格式评价

江苏省常州市实验小学作为一所百年名校，在长期的发展历程中，积淀了丰厚的文化底蕴。近年来，学校吐故纳新，顺势而为，积极探索育人途径。其间，我们也发现了一些问题：德育活动呈点状分布，较为分散，缺乏统整的课程意识;学生的校园生活主要集中在知识领域，对经验领域关注不够;等等。如何锤炼学生的品格，让“立德树人”落地？我校在已有丰富的品格教育资源基础上，依托“100种经历”这一资源载体，不断创新教学实践，丰富学生体验。

一、“100种经历”的内涵与价值

意大利幼儿教育家洛利斯·马拉古奇在其诗作《其实有一百》中写道：“孩子/是由一百组成的，孩子有/一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式/游戏方式及说话方式。”可见，100个儿童就有100种需求。我校将课程建设、校园生活与班队活动等融为一体，整合各项零散的活动，建构促进学生品格养成的“100种经历”。

“100种经历”提倡经历多元。这里的“100”并不是确指，而是虚指，希望学生尽可能多地参与到丰富多彩、立体多元的校园生活中来。它强调活动体验的亲历性、自主性和选择性，是对学生校园生活经验的适当补充。

“100种经历”主张课程统整。它不是另起炉灶，而是在学生原有校园生活的基础上对课程、活动进行整合，使得课程与活动更加切合学生的身心特点，更加有助于学生的品格养成。

“100种经历”基于儿童立场。我们目前梳理的“经历”大部分来自儿童。可见，“100种经历”不是由学校强加给儿童的，而是学校主动设计和儿童自主选择相结合的产物。只有儿童自主参与、建构的校园生活，才是真正属于他们自己的校园生活。

二、“100种经历”的校本化架构

（一）确定研究目标

围绕“培养有智慧、会分享的实小人”这一育人目标，学校提出实小学生必备的品格要素：乐运动、勇创新、展特长、有责任、懂礼仪、爱阅读（见图1）。教师要树立鲜明、清晰的教育理念，关注学生的亲历性和选择性，研究学生的真切需求及社会的发展要求，创新教育实践范式，营造全员育人的良好氛围。教师还应在教育教学中高度关注学生的品格锤炼，积极探索提升学生品格的有效途径和策略，促进核心素养的形成。

（二）形成框架体系

“100种经历”以丰富多彩的实践经历和体验，成为锤炼学生品格的重要途径以及培养学生特长的有效方式。我校以“触摸历史、展示自我、学会生存、亲近自然、了解社会”五大领域的内容为核心，年级贯穿、学科统整，形成了对“100种经历”的校本化架构（见图2）。

这一架構从设想到实践，经历了较长时间的探索。前期，通过发放调查问卷，全方位了解学生真正需要和喜欢的经历。然后，整合经典的，选择适合的，开发需要的，形成10大类100项内容的活动组合。随着实践的深入，我们逐渐意识到，这样的活动不仅缺乏系统性，也具有操作局限性。于是，我们又在原有基础上从课程角度再次架构，如设置人文类课程、科技类课程等，并将“100种经历”与学校原有的德育目标体系勾连起来，从五大领域中选择近70种经历活动，最终形成学校“100种经历”的框架体系。

目前，我们正在思考如何让每一个维度的若干经历体现内在的逻辑性和外显的序列性，力求为学生提供适合他们不同阶段成长和发展需求的经历课程，真正立足培养“完整的人”开展实践。

三、“100种经历”的课程化实施

“100种经历”渗透在学生六年的学习生活中，不同的经历多方作用，共同锤炼学生品格，培养学生特长。具体而言，可能是全校部署、年级推进或班级实施，也有可能是社团倡议或者自由组合，甚至是以家庭为单位。因此，经历可以在国家课程中嵌入，可以在校本课程或学生社团活动中渗透，可以在校园集体活动、班队活动中聚焦，还可以与综合实践活动整合等。但不管哪种方式，我们都想在原有点状活动的基础上进行课程化实施，关注经历的前延后续，丰富内涵，扩展外延，给学生一段完整的学习历程（图3是“100种经历”的实施样式、实施地点、实施主体及实施范围）。

（一）多维度设计

为构建基于特定逻辑而组织化的课程整体，我校试图将相关经历有机地整合成一个联系紧密、逻辑严谨的“育人整体”。具体而言，学校打通五大领域，进行内容方面的序列探索。首先，将学生的经历进行归类整理，形成几大主题，如“认识自我”“走进学校”“走进传统节日”“走进常州”“走向世界”等。然后，对主题进行多维度设计。比如，“走进学校”主题下，从“触摸历史”的维度，组织学生了解学校的发展历史;从“走进自然”的维度，设计“认识校园里的植物”“校园面积的测量”等经历课程。当然，这些经历课程虽然贯穿小学六年生涯，不同的年级有不同的体验点，但所有的主题课程都经过精心规划，均体现实践性、探究性和开放性。

（二）跨学科统整

“100种经历”意在对学生的经验领域有所补充和拓展，给学生带来完整、丰富的体验。因此，我们打破学科界限，立足已有特色项目，选择“100种经历”框架中的部分内容形成“成长”系列课程，在一至六年级统整实施。如一年级的“走进校园的成长教育”、二年级的“亲近自然的和谐教育”、三年级的“学会生存的生命教育”、四年级的“了解社会的责任担当教育”、五年级的“触摸历史的家国情怀教育”以及六年级的“展示自我的素质教育”。每个年级的课程均围绕核心内容整体设计。比如，四年级的“了解社会的责任担当教育”以“家政”为核心内容，从制订计划、选择内容，图3到与父母协商，再到购买中的计算、实践操作技巧掌握以及活动感悟交流等，实现了同伴之间、家校之间的紧密合作，形成了一个开放、立体的生活实践经历。

这样的统整课程需要年级“核心团队”的指导，因此，各科教师必须通力合作、智慧共享，大胆进行课程资源的整合与开发。唯有这样，才能够将学生从单一的学科世界和封闭的知识体系中解放出来，让学生在开放、互动的经历中获得成长。

（三）共育式实践

学生发展核心素养的形成需要学校、家庭、社会的通力合作。只有教育观念一致、教育时间同步、教育内容互补，为学生创造一个宽松、友爱、融洽的生活环境和学习环境，形成一个系统的“生态育人圈”，才会让学生获得立体、综合的成长。在“100种经历”的实施过程中，围绕学生的品格提升，我校充分发挥多方的积极作用。比如“了解社会”课程中，“我十岁了”“我毕业啦”这些特殊的仪式经历，邀请家长共同参与和见证，让感恩、责任等品格在具体可感的情境中化入内心;“我是小调查员”课程得到社会协助，给予学生实践锻炼的机会;“我是小军人”课程得到国防教育基地的支持，培养学生的责任意识、顽强品质;等等。在这样多角度的经历中，学生的视野进一步拓宽，责任意识、家国情怀也不断得到熏染。

四、“100种经历”的网格式评价

在“100种经历”的课程实施中，我校根据经历内容、经历时间，开展即时评价、过程评价相结合的综合评价，采取线上线下、交叉融合的方式，形成了网格式评价体系。

针对某些课程项目较多的情况，我们用“活动地图”即时评价学生的表现。学生完成相应的经历后即可获得奖章，以及时巩固品格养成效能。我们还将纸质的《分享手册》升级为电子版，促进过程评价，让学生及时将经历上传到“分享之旅”，分享自己的体验和感受;并增设“网络分享展厅”“实小网络代言人”，为学生搭建展示的平台。同时，我们取消了“三好学生”评价，将“100种经历”与学校综合素质评价的“银杏娃”评价机制（包含健康、责任、阅读、礼仪、特长、创新等维度）对接，每次经历后，学生能获得“银杏娃道德银行”的奖章。总之，我们力求采取学生自评、互评以及家长参评、教师综合评定的方式，推动学生的品格养成及素养提升。

用“100种经历”点染每一个学生生命的翠绿，这是实小育人实践的价值追求。

*本文系江苏省教育科學“十三五”规划重点课题“分享教育育人模式的实践探索与建构研究”（批准号：Bb/2016/02/150）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 杨孝如.人人都是吸纳的树个个成为分享的源——常州市实验小学分享教育走笔[J].江苏教育研究，2012（9）.