“读写教室”图书资源的开发与更新

徐静静

摘要：图书资源在增强学习动机和成就感，帮助学生成为批判型和分析型读者等方面具有重要意义。遵循“多元视角、辩证思维”的选书原则，可以依托教材选文和主题阅读活动，开发“读写教室”图书资源。“读写教室”图书资源的更新，需注重学科均衡，指向高品质，聚焦主题读写。

关键词：读写教室图书资源开发更新

一、“读写教室”图书资源开发缘起

20世纪末，哥伦比亚大学师范学院启动了阅读与写作项目，美国有两百多所学校参与该项目。哥伦比亚大学师范学院教授、阅读与写作项目创始人露西·麦考密克·卡尔金斯在其著作《阅读教学新视野丛书》中详细介绍了“读写教室”如何创设适宜的阅读环境与课程、如何有效运用阅读教学策略等内容，将图书资源的开发作为打造优质“读写教室”的重要保障。

2017年，美国英语教师协会在“读写教室”的政策声明里指出，图书资源在增强学习动机和成就感，帮助学生成为批判型和分析型读者等方面具有重要意义。由此看来，以何种标准和原则选择优秀的图书，开发“读写教室”的图书资源，是“读写教室”研究团队首先要考虑的问题。

从2018年下半年开始，浙江师范大学附属衢州白云学校读写团队在浙江师范大学王国均教授的带领下，在全校范围内开展“读写教室”理念下的读写教学实践。读写团队成员既有语文教学论研究者、比较教育研究者，又有儿童文学研究者，还有市级、区级教研员和十余位一线小学语文教师。每位成员都从自身专业出发参与“读写教室”图书资源开发。针对不同的读写主题，在一年多的时间里，读写团队进行线下研讨近二十次，线上研讨无数次。

面对浩如烟海的图书，读写团队遵循“多元视角、辩证思维”的选书原则，根据国际青少年读书联盟（IBBY）有关“国际安徒生奖”的评选标准，结合学情，遴选优秀童书，具体标准如下：（1）应具有相当的审美和艺术价值;（2）需以儿童的视角看世界;（3）可以引发儿童的好奇心和创造性想象;（4）能够表现不同文化的美学特质;（5）具有创新性。王国均教授从语文教学论的角度出发，向课题组的教师推荐优秀的教学指导和教育理论图书。一线教师和教研员则从语文教学实践出发，选择优秀的图书进行读写教学。随着读写活动的开展，读写团队还会根据学生的阅读兴趣和教学现场学情，灵活调整书目，不断完善图书资源。

二、“读写教室”图书资源开发策略

统编小学语文教材重视阅读，且鼓励学生进行大量课外阅读，将课外阅读纳入教材体系：一年级设置了《和大人一起读》栏目，意在和学前教育衔接，培养学生的读书兴趣;中、高年级几乎每一单元都有课外阅读的延伸，把语文教学从课堂延伸到课外，形成“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。这种编排强化了语文课堂上学生的自主阅读实践，直接指向“多读书，读好书，好读书，读整本的书”。教材主编温儒敏先生认为，虽然教材力图把“教读”“自读”和“课外阅读”三者结合起来，但具体的落实还需要教师来“加码”。他建议教师采取“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读文章，扩大学生的阅读量。为此，读写团队从两个方面进行了实践。

（一）依托教材选文开发图书资源

根据学生读写能力的差异和阅读兴趣的不同，读写团队依托教材选文，从不同角度拓展书目，进行教学设计。

1.围绕主题，对每篇课文进行不同角度的拓展。

例如，根据二年级上册《玲玲的画》一课的主题“如果你在生活中遇到麻烦，你会怎么对待它”，读写团队提供了寓言《塞翁失马》和波兰作家伊娃娜·奇米勒斯卡的图画书《有麻烦了！》《又有麻烦了！》，让学生进行对比阅读，引领学生思考：“如果你在生活中遇到麻烦，你会怎么处理？”根据图画书中传递的创意绘画的方法以及形状游戏、手工活动，引导学生思考：“艺术家是怎样用形状游戏进行创作的？”而且，这些内容与本单元的口语交际教学目标一致，有助于提升学生的表达能力。再如，围绕二年级上册《小蝌蚪找妈妈》一课的“蝌蚪”“青蛙”主题，读写团队拓展了《101个蝌蚪宝宝》《蝌蚪宝宝上学了》《小蝌蚪找妈妈》等书目，以及“10只小青蛙系列”“999个青蛙兄弟系列”图书，让学生找出其中人物、故事情节等的异同。

2.根据学生读写能力的差异，推荐不同层级的书目。

例如，二年级上册《植物妈妈有办法》一课传递了“种子的传播方式”的信息。对此，我们设计了三个层级的拓展书目。第一层级，针对阅读能力较弱的学生，推荐以激发阅读兴趣为目的的书目。如，人民教育出版社课程教材研究所学前教育课程教材研究中心编著的《小伞兵和小刺猬（种子的传播）》，启发精选幼儿互动游戏书《小种子，快长大（蔬菜篇）》《小种子，快长大（水果篇）》，未来出版社精心打造的《从一粒种子开始》，知名童书作家彭懿夫妇执笔翻译的《如果你有一颗种子》，荣获德国《时代周刊》和不来梅广播电台评委会联合颁发的儿童图书Luchs大奖的《一粒种子的旅行》和“第一届丰子恺儿童图画书”优秀儿童图画书奖获得者王早早的《安的种子》等。书目以图画书为主，既有科普读物，又有生活故事和哲思故事，文字簡洁生动，易于激发学生的阅读兴趣。第二层级，针对阅读能力中等的学生，推荐以激励深入阅读为目的的书目。如，商务印书馆出版的《种子的故事》、新经典文库·爱心树绘本馆策划的《一粒种子的旅行》，屡获儿童图书大奖的作家朱迪思·赫尼根的力作“探索植物的一生”系列等。书目仍以图文结合的科普读物为主，介绍天地万物的生命历程，文字量大于第一层级，内容更厚重，对于提升学生阅读兴趣、启发学生思维大有益处。第三层级，针对阅读能力较强的学生，推荐以启发探究性学习为目的的书目。如，由美国作家玛格丽特·华纳·莫莉所著的《种子旅行家》，以多种“旅行”方式作为划分依据，向读者介绍了30余种植物的种子及其“成长史”，记录了每一粒种子的奇妙旅程。再如，在第二届“中国自然好书奖”作品《怎样观察一粒种子》中，作者罗伯特·卢埃林和特里·邓恩·切斯选取了100种植物的种子（果实）进行微距摄影，带领读者走进种子的奇妙世界。又如，日本作家多田多惠子所著的《奇妙图书馆·种子图鉴》一书按照植物种子的传播方式，介绍了76种形态各异的植物种子。教师可以通过设计种子展览会、组织学生参与种子拼贴画等活动，让他们进行探究性学习。

3.推荐与主题相近，與选文内容互补，能平衡选文教育功能、审美功能的书目。

低年级教材选入的多篇童话，说教意味较强。例如，二年级下册的《蜘蛛开店》，意在训诫儿童做事不应知难而退。对此，我们推荐图画书《苏菲的杰作：一只蜘蛛的故事》，组织学生进行对比阅读。同样是传递做事不应知难而退的理念，《蜘蛛开店》通过教育者的立场传达，《苏菲的杰作：一只蜘蛛的故事》却从儿童的视角出发正向激励读者。为了让学生从不同角度感知这一理念，让对比阅读更深入，我们设计了专门的学习单（见下页表1）。

通过对比课文和图画书涉及的角色、情节，学生感悟到：任何一个看似渺小的生命都有其存在的价值;为了实现理想，我们每个人做任何事都需要有不畏困难的坚定信念，不应半途而废。立足学生的已有认知，我们又设计了主题阅读书箱（即以统编教材为纲，设计一个个延伸读写单元，将与主题相关的图书、阅读学习单等，装在一个个主题阅读书箱内，分发到对应的“读写教室”中，方便学生随时取阅），进一步充实了学习单（见下页表2）。学生从主题阅读书箱中寻找自己喜欢的书籍，进行小组共读或自主阅读。

借助学习单，学生就能根据自己的阅读水平选择与自己读写水平相适应的书籍进行阅读，对同一个主题进行拓展延伸、深度阅读。长此以往，他们的阅读力、想象力、联想力、归纳力等都能得到显著提升。

（二）依托主题阅读活动开发图书资源

由于白云学校最初基于原有教室改造的18个班级“读写教室”存在流通、共享空间不足，图书种类、数量不多，对某个主题的研讨深度不够，对学生创造力的开发不足等局限，读写团队又在学校1600平方米的图书中心打造了专用“读写教室”——“主题读写中心”。其间，读写团队围绕多个不同的阅读主题，组织不同年级的“读写教室”成员共同备课，进行纵深读写项目开发，集思广益设计跨学科、跨年级的主题阅读项目，开展综合性教学活动，支持不同年级、不同班级的主题读写活动。主题读写中心是对“读写教室”班级主题阅读书箱深度、广度的扩展。

到目前为止，读写团队已围绕“传统文化：月到中秋分外圆”“热爱祖国：那一片赤诚的红”“保护地球：从垃圾分类开始”“生命教育：我是谁”4个主题，在主题读写中心设置了个性化的功能区，购置了与主题相关的图书，设计了学习单，开展了系列读写活动，效果非常明显。

以“传统文化：月到中秋分外圆”的主题读写中心建设为例，读写团队先组织各学科教师进行头脑风暴，搜集相关书目，又组织所有年级的学生积极参与，根据主题选择了《中秋节》《月亮先生》《中秋节快乐》《月亮的味道》等将近200册与中秋、明月相关的书籍，并按照适读年龄、学科领域（文学、科学、艺术等）、体裁（童话、小说、科普文等），分门别类地放在不同的区域。所选图书涉及童话、童谣、神话、生活故事等15个种类，很好地满足了学生的阅读需求。各年级与班级在不同区域共读主题书目后，学生个体再根据自己的阅读兴趣，选择同主题的其他书籍自由阅读。

再如，为了庆祝新中国成立70周年，读写团队围绕“热爱祖国：那一片赤诚的红”的主题，分别从伟大祖国的“悠久历史”“地理知识”“灿烂文明”“先进科技”“文化传承”等几个角度，在主题读写中心开发图书资源。如在“主题区”张贴中国地图，放置《中国地图册》《中国地理地图》等，用小红旗标出每个参与活动学生的家乡，让学生说说自己的家乡在哪里，了解中国地理;在“海报区”张贴学生自己设计的与中华历史、中华文明以及自己推荐书目相关的各类海报;在“分享区”放置《写给孩子的中国地理》《藏在地图里的古诗词》《陪孩子读古诗词》等书籍，请学生阅读，并随时上网检索，找到自己家乡的名山大川、名人遗迹、气候特色、物产与饮食习惯等，或者手绘家乡的美丽景色，在画中配上与家乡风景相关的古诗，现场与大家分享;在“活动区”放置《中国科技史图画书》、“中国科技史话”丛书、《看得见的中国科技史》等图书，带领学生参观科技馆、博物馆，并开展“中国成就我知道”科学竞赛，让学生能将“读”和“用”有效关联起来，了解中国的灿烂文明和现代科技。

主题读写中心的图书资源不仅尽量满足不同年级学生对不同主题书目的阅读需求，还支持学生在同一主题阅读中心进行长期、深入的探究性学习活动。例如，一年级学生在主题阅读中心共读《中秋节》《中秋节的故事》等传统民间故事类书籍以及《月亮，生日快乐》《月亮蛋糕》《月亮的味道》等童话类图画书;二年级学生在学有所知的基础上共读科学童话《如果你是月亮》，熟悉以童话的方式介绍月亮的作用;三年级学生共读科普图画书《月亮的绘本》，结合月相变化小实验，了解月圆月缺的天文知识……这样长期的探究性学习活动，能够在深化班级主题读写活动的同时，激发学生持久的阅读热情。

需要强调的是，主题读写中心的图书资源建设一般会观照以下几点：一是按照主题对图书进行分类，并按照难易程度将图书分级，放置在不同的书箱内，便于不同阅读能力的学生找到适合自己的图书;二是及时根据学生的阅读需求更新图书，鼓励学生在公共图书馆或书店寻找同主题图书，丰富图书资源;三是欢迎不同学科的教师推荐图书，鼓励学生进行跨学科阅读;四是立足主题，结合学生的学习兴趣、学校现阶段的教学任务等进行阅读活动设计。

三、“读写教室”图书资源持续更新

对原有教室进行改造后的“读写教室”，使得优秀图书在同一班级不同成员之间快速流通;在主题读写中心针对主题读写活动而设置的图书，更促进了图书在不同年级学生中的高速流转和高效利用。为了保障“读写教室”图书资源的持续更新，推进学生的探究性阅读，读写团队建立了系统而长期的图书资源建设计划。

首先，更新的图书注重学科均衡。这是因为统编小学语文教材中的篇目也兼顾科普知识、传统文化等，而且，观照不同学科的图书更利于学生进行跨学科学习。

其次，更新的图书指向高品质，绝不会为了迎合主题而降低标准。目前，我们购置的图书包括安徒生获奖作家书系、安徒生获奖插画家作品、纽伯瑞国际大奖小说书系、凯迪克获奖图画书、英国格林纳威获奖图画书等，以及获得国内优秀儿童文学作品奖、陈伯吹国际儿童文学奖、丰子恺儿童图画书奖、信谊图画书奖等。这些国内外著名儿童文学作家的作品，已形成“特色专柜”，为学生打开了了解不同国家文明和文化的窗口。

再次，更新的图书为主题而购，聚焦主题读写。团队除了根据学校随时设置的主题更新图书，还会针对学生某一阶段特别感兴趣的主题更新图书资源。对于学生围绕某个主题进行的探究性学习成果，如学习挂图、手抄报、绘画诗歌展、学生手工书等，读写团队也会将其列入随时更新的阅读成果架，为之后进入本主题阅读的学生提供阅读指导。

另外，为了保证图书的最大限度的流通，读写团队还开发了数字管理系统，方便师生随时根据自己的阅读兴趣借阅或推荐图书。

图书资源是“读写教室”所有读写活动开展的基础，丰富的图书资源可以激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读视野，引导学生进入丰富的主题领域进行探究性学习。以多元智能理论、建构主义理论为基础的“读写教室”极其重视发展学生的自主阅读能力、个性化阅读能力、跨学科阅读能力。相信，在海量阅读的基础上，学生将接纳多元的思想，拥有辨证思考的能力，具有创新进取的精神，享有丰盈而独立的精神世界，成为独立而成熟的读写者。

教育研究与评论小学教育教学/2019年第11期独家策划参考文献：

[1] 王国均，方美青.“读写教室”：小学读写教学的一种演进[J].教育研究与评论（小学教育教学版），2019（6）.

[2] 温儒敏.解读新教材：“部编本”语文教材新在哪儿？[N].人民日报，2016-08-18 .

[3] 姚淑媛，南希·阿特维尔.“读写教室”的理念与实践探究[D].金华：浙江师范大学，2017.

[4] 宋波.美国“写作教室”理论与实践初探[D].金华：浙江师范大学，2011.

[5] 〔美〕露西·麦考密克·卡尔金斯.如何创设适宜的阅读环境与课程？[M].祝玉娟，译.北京：教育科学出版社，2018.

[6] 〔美〕露西·麦考密克·卡尔金斯.如何有效运用阅读教学策略？[M].林玲，译.北京：教育科学出版社，2018.

[7] [美]露西·麦考密克·卡尔金斯.如何设计阅读教学工作坊？[M].丁义静，马楠，译.北京：教育科学出版社，2018

[8] 〔美〕艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，译.海口：南海出版社，2016.