关系建构：班级活动中学生成长的重要命题

【摘 要】班级活动中关系建构的过程是学生自我角色确认的过程，这一过程性体验会影响学生多方面的成长，如对自我的定位、对人际关系的认知和对行为的选择等。同时，师生、生生关系的建构，也会直接影响班级活动的开展。教师要科学定位自己在班级活动中的角色，也要科学引导学生在班级活动中合理定位自己的角色。班级活动中师生角色的不同定位，带来班级中师生、生生间不同的关系建构的事实。教师要在班级活动中，通过关系建构帮助学生建立自己的身份认知和判断，进而激发学生内在的成长需要。

【关键词】班级活动；角色定位；关系建构；儿童成长

【中图分类号】G621 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）15-0047-04

【作者简介】李竹平，北京亦庄实验小学（北京，100176）教师，高级教师，安徽省语文特级教师。

班级是由学生、教师组成的一个成长共同体。在班级活动中，这个共同体中的每一个人都是息息相关的，每一个个体的成长都受共同体成员间建立起的相互关系的性质和状态影响。具体的班级活动目标在多大程度上能够使得学生内化于心，班集体成员间的关系状况往往起着举足轻重的作用。从根本上来讲，班级成员间关系的建构，也是在班级活动中逐渐完成的。在这个过程中，起作用的既有教师明确的班级建设理念，又有班级活动开展的组织形式，还包括班级活动内容本身以及学生之间实际存在的差异性等。

无论是哪类班级活动，都或显性或隐性地包含着班级内师生关系的建构，并经由这一建构的过程作用于学生的心理体验，影响学生的实际成长。因此，科学民主的师生关系、生生关系既是班级活动有序、有效开展的基础，又是班级活动开展所需要达成的重要目标之一。

一、班级活动中的角色定位

班级活动中，每一个参与者都会在活动过程中经历特定的角色体验，并在真实的角色体验中收获某一特定方面的成长，如学会管理自己的学习用品、懂得宽容的力量和价值等。因此，无论班级活动中的学生角色是此在的自己，还是想象和期待中的自己，甚至是临时关系中的角色，到底能有怎样的体验，教师都要确保体验的真实性和对学生成长的积极价值。班级活动中的角色定位如何引导和实现，这是教师需要思考和研究的重要课题。

1.教师要合理定位自己在班级活动中的角色。

其一，教师不能简单地以“权威”的师者身份组织和参与活动。无论是常规性班级活动还是临时性班级活动，目标都是指向学生的成长，都是为了激发学生“向真向善向美”的内在动力。班级活动中，参与活动的班级成员之间关系的不断建构和发展，来自每一个个体内心对自身和同伴在关系中的判断与评价，尤其是对教师的判断与评价。所以，教师在具体班级活动中，要认真定位自己的角色。

然而在现实中，大多数教师习惯了以“权威”的、“家长”的身份设计、组织、开展班级活动。例如，参与社区服务实践活动，教师始终以指挥者、指导者的角色出现在活动中；开展动手能力竞赛一类的活动，教师只当评委，从不肯“露一手”……事实上，在任何班级活动的实施过程中，学生都会关注教师在做什么，并有部分学生会以教师為榜样，以教师的行动为标准来做出判断。那么，当教师在班级活动中总是居高临下地指挥学生，活动对学生的积极意义可能就会大打折扣了；当教师在班级活动中放弃了“权威”“家长”姿态，让学生感受到教师就是这样身体力行的，由此带来的师生关系的判断和建构，就会为活动提供更多的积极能量，促进活动目标的有效达成。

其二，教师在班级活动中要善于“客串”学生的角色。这不仅是现代民主理念在班级活动中的体现，而且可以让学生真真切切地获得师生都是“成长共同体”中相互陪伴的成员、队友的情感。侧重于培养技能的班级活动是这样，侧重于促进学生道德品质提升的班级活动也是如此。

所谓“客串”学生的角色，一是指在某些班级活动中，教师有意识地作为班级中平等的一员参与活动。例如，策划班级活动时，学生要确定主题、设计方案等，当需要进行具体分工时，教师也应跟学生一样，被分配或主动认领一份任务。二是开展班级活动时，教师要时时处处站在学生的角度看问题，从学生的心理需要出发设计和组织活动，让活动深入人心的同时，使学生感受到教师是他们可信赖的朋友。例如，当到了六年级时，身心处在前青春期的男女生们开始对“恋爱”产生极大的好奇心，很多班级经常会出现一些“流言蜚语”，但大多学生不知如何面对和处理。这时候，教师开展一次主题为“如何正确认识恋爱”为主题的班级活动就很有必要。我们可以想象，教师如果先入为主地将学生这种对异性的欣赏和探索定位“早恋”并加以否定，班级活动就有可能演变成为对部分学生的“讨伐”活动，教育引导的积极效果就会成为奢望。为什么呢？因为教师在活动中充当的是与学生需求对立的角色，学生无法感受到来自教师的理解和关爱。

2.教师要引导学生在班级活动中进行科学的角色定位。

不管是小学生还是中学生，在班级活动中，都会在内心深处不知不觉或者比较明确地进行自我定位。如果没有教师的及时且正确的引导，学生在进行角色定位时可能会出现各种偏差，尤其是小学生。

学生在班级活动中出现角色定位偏差，具体表现有多种。一是“事不关己，高高挂起”型。这类学生常常身在活动中、心在活动外，无论是哪一类型的班级活动，他们都选择置身事外，即使是参与了，也是敷衍了事。与第一种正好相反的，是“指点江山，挥斥方遒”型。这类学生在任何一项班级活动中都极力表现自己，同时忽视其他班级成员的感受。但很多教师会因为欣赏或需要这类学生的“积极”，从而比较轻易地肯定他们，久而久之就会导致他们过于自以为是，缺乏平等意识和合作意识，更不会在活动中进行自我反思。第三种是“亦步亦趋”型。这类学生缺乏独立判断的能力，极易受同伴的影响，无论是非对错都会“跟风”。学校教育的一个重要目标是促进学生积极实现自我的社会化，班级活动往往是促进学生实现社会化的重要阵地。若学生在班级活动中的角色定位出现了偏差，那么其身心的健康成长就会受到影响。

教师不仅要根据班级学生的实际情况组织开展主题为“自我角色定位”的班级活动，更要在不同主题的班级活动中，有意识地关注和引导学生进行科学、积极的角色体验。例如，教师可以在晨会上让不同学生主持发言，而不是简单地让他们自己报名或进行选拔。或者开展某一成长主题的班会活动，有意识地征求第一类学生的意见，让他们尝试策划和组织活动。绝大多数儿童和成人一样，内心深处都渴望“被发现”，只是这种渴望有时候因各种原因被埋藏得特别深，深到有时候连他们自己都很少感知到。任何成长都离不开积极的自我体验，角色体验出现第一种和第三种偏差的学生，就需要教师通过活动唤醒他们的成长需要。第二类学生需要教师在班级活动和同伴关系的建构过程中，有意识地引导他们进行换位思考，从而做到既积极主动又科学适切地定位自己的角色。

二、班级活动中关系的显性建构与隐性建构

班级活动中师生角色的不同定位，带来班级中师生、生生间不同的关系建构。关系建构直接影响学生的成长体验，从而深刻影响学生的可持续性成长。

角色定位是关系建构的基础，教师自身的角色定位是基础中的基础。一位教师是学生的好朋友还是高高在上的权威者，将直接影响师生关系的性质和状态，并带来学生在师生和班集体成员间关系的认知、判断和行为方面的不同选择。

班级生活或班级活动中，集体中的身份角色往往带来关系的显性建构，内心角色对关系建构起到的多是隐性作用。显性建构和隐性建构的作用一样重要，当显性建构与隐性建构趋于一致时，班级生活和活动中的关系建构就会趋于稳定，持续地影响学生的心理发展。

显性建构往往是看得见的，是教师有意识地塑造班级人际关系的体现。现实中，有这样一种班级，当学生在教室中进行自习类的学习活动时，教师不在教室里巡视和督促，学生也会安静有序；同样是教师不在现场，需要学生独立自主地组织读书分享、话题讨论等富有创造性的班级活动时，他们便变得毫无秩序，乱成了一锅粥；当学生离开教室，尤其離开校园，突然变得无视规则，相互间的关系也紧张起来。这通常是被称为“酋长专制”理念指导下的“纵向关系”建构的结果。这种关系中，教师处于“权力”的顶层，扮演的是“酋长”的角色，学生从上到下分别承担了班干部、组长、普通学生的角色，且学生的角色分配都来自“酋长”的任命。通常这种关系建构的目的是为了更轻松地“管住”学生，是典型的等级性质的权力架构，所以在特定的权力空间范围内（如教室里），纪律会“特别好”。一旦班级活动不再受权力空间范围的限制，权力关系失去了影响力，学生间就面临着角色调整带来的关系重建，班级活动就容易进入无序状态。这时候，一直被压制的自我角色体验的需要希望得到满足，关系的隐性建构的力量就凸显出来。显性建构与隐性建构处于矛盾之中，学生的成长体验就会出现混乱。

只有保证身心（内外）一致的、积极的角色成长体验，班集体中人际关系的建构才能促进学生的健康成长。有些教师为了避免班级出现上面提到的纵向关系建构，不再设置班干部，而是通过班级建设活动，根据班级生活和学生成长的需要，设置班级服务岗。班级服务岗经民主讨论确定，各岗位服务人员由学生自主选择，岗位职责先由岗位服务员制订初稿，再征求大家的意见最终确定……这样一来，学生在班级生活和活动中的关系建构，是身份角色和内心角色一致性的体现，也就是集体的凝聚力、荣誉感等与学生个体自我实现的需要趋于一致，学生的成长体验也就更加健康、积极。有人将这种关系建构形象地用一个模型表示，并称为“多元化班级人际关系结构（见图1）”：

在这个结构中，每一个点都代表一个学生或教师，在具体的班级生活和活动中，这些点是动态的，但是这些点的相互联系和依存共同构成了一个稳固的晶体。结构图形象地诠释了个体与个体、个体与共同体、个体的力量与班集体的力量之间的积极和谐的状态。

具有“母题”意识的班级活动，往往呈现出延续性基础上的阶段性特征[1]，例如责任主题教育活动，从低年级的对自己负责到高年级的对集体负责，每个阶段的侧重点不同。那么，在具体活动中，就会出现临时关系与长期关系建构的问题。或者说，班级活动中的角色体验，既有为具体活动的有效开展暂时经历的角色体验，又要保证学生拥有内在需要的、积极向上的一致性和延续性的角色体验。临时关系往往因具体班级活动任务情境的需要诞生，它最终要为科学、民主、平等、协作的长期关系的建构提供积极的参考和能量。如一次自制飞机模型比赛活动，在班级内自愿结成的临时团队中，每个人的关系是临时性的，角色体验具有临时特征；下一次班级开展周边环境调研活动，还是以自愿结成的小组为单位。两次活动中的临时小组团队中，关系建构的具体人员因为任务的不同而有所区别，但是两次活动的角色体验只有建立起联系来，才有助于每一个学生成长的长期关系建构的需要。也就是说，教师要有意识地从两次相关联的班级活动中发现有利于学生成长的联系，为积极的长期关系的建构形成合力——每一次临时关系的建构与体验都是为班集体成员间长期稳定关系的建构、学生自我教育的积极实现服务的。

总之，班级活动总是通过学生真实的角色体验和班集体生活中关系建构的实践帮助学生建立自己的身份认知和判断，进而激发学生内在的成长需要。教师只有认清了这一事实，才会在班级活动的设计、组织、实施过程中，重视实际活动对关系建构的影响，科学评估活动的成长价值，避免活动的随意性和盲目性。

【参考文献】

[1]李竹平.班级活动母题与儿童成长愿景中的一致性[J].江苏教育：班主任，2019（7）：43.