指向关键能力的小学语文单元统整教学

陆文红

摘要：指向关键能力的小学语文单元统整教学的实施策略是：精简目标，聚焦关键能力;突围单篇，着眼单元统整;拓展延伸，旨在实践与综合。具体而言，关注表达，从读的能力到写的训练;关注文体，从这一篇到这一群;聚焦主题，从这一个到这一类;关注思维品质，从语言训练到思维培养;融合课堂内外，从一篇到整本。

关键词：核心素养 关键能力 单元统整

一、问题缘起：阅读教学应指向什么

学生每个学期的语文学习大多是从教材的第一课开始，随后围绕一篇篇课文展开学习活动。一本语文书撑起了整个学期的语文学习。学生在学习过程中如何提高阅读能力？在此过程中，哪些因素起到了关键作用，哪些是无用功？所谓“少慢差费”的诟病存在于哪些环节？这些问题的探究结果，直接关系着学生语文学习的成效。归根结底，阅读教学究竟应该指向什么？

“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”语文能力的核心是语言能力，而运用语言的能力是在语言运用过程中逐渐形成的。一言以蔽之，语文关键能力是用语言来交流、思考、阅读、表达、审美，是“做事”“解决问题”的能力。如何基于教材，尤其是挖掘单元特点，发挥单元功能，积极构建学习任务，充分体现语文综合性和实践性的特点，促使学生在语言实践中读写互动，听说融合，勾连课内和课外，习得阅读策略，促进语文关键能力的形成？对此，我们在三年级到六年级的语文教学中做了一些探索。

二、教学策略：立足单元，做好整合

“教材无非是个例子。”精心挖掘教材中每一篇精读课文的价值，确定教学内容，根据学情进行教学设计，夯实字词句基础，做到“一课一得”，这是单篇课文的学习路径，体现了单篇课文学习的价值。

然而，做到这些似乎还不能算是完整的语文教学。学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化与传承理解，仅靠“例子”的引领是远远不够的。

提高语文教学的实效，既要切实着眼于学生语言运用能力的提升，又要兼顾其长远发展，尤其是阅读兴趣和习惯的培养。由此，我们提出“单元统整”教学——用足教材、用好教材，资源整合，聚焦一点，适度拓展，从单篇课文的教学走向整组课文的教学，从单元整组拓展到课外多篇，再延伸到课外整本书阅读，即整组课文+多文本+整本书，从而构成一个文本群。基于这样的框架，重新梳理教学内容，有利于落实单元目标，在提升阅读量的同时，教给学生阅读方法，同时兼顾学生阅读兴趣和习惯的培养。课内和课外打通，把整本书阅读纳入单元整组的教学中，目的只有一个：将学生的课外阅读纳入教师的“教学视野”中，正如温儒敏先生所说，“让课堂内外的阅读相互交叉、渗透、整合，连成一体”。

（一）精简目标，聚焦关键能力

单元统整的目的之一，就是让学生在一段时间内重点习得某项语文能力，聚焦整组文本学习的一个目标，果断删除其他的枝节。其目的就在于利用有限的教学时间和资源，夯实某个能力点。不同的文本，从字词句的掌握、内容理解到表达方式的揣摩、语言文字的品味，可以学和需要学的东西很多。比如抓关键字词的能力、理解含义深刻句子的能力等，都需要持续地练习。但如果每次能力的习得都是“单打独斗”，无法形成连续的能力序列，只着眼于当下文本的学习，这其实有悖于能力形成的规律。所以单元统整，要聚焦一个目标，即学生的能力形成。

（二）突围单篇，着眼单元统整

有了能力目标，想要达成目标，便需要对教材加以整合。相同的课文有不同的教法，因为教学目标设置有多种可能性。所谓单元统整，就是一个单元聚焦某项能力的形成，这个聚焦点姑且称为焦点目标。围绕这个焦点目标，有一条达成的主线，在教学时有所侧重，在每篇课文的学习中，对单元焦点目标的达成有所作为。从学生学习的角度来讲，能呈现一个纵向的能力习得的过程。例如，一个单元的教学，在规定教学时长内，根据文本特点和学情，确定焦点目标，对单元文本统筹安排，进行适当整合，单篇课文教学的时候就能关联相邻文章的学习，删繁就简，突出主干目标，适当拓展补充。这里，整合的是教学内容，整合的是课时安排和作业练习，目的就是空出时间和空间达成焦点目标。

（三）拓展延伸，旨在实践与综合

单元统整的目的，主要就是促进语文关键能力的形成，在丰富的语言实践活动中，形成言语经验，发展语言运用能力，提升思维品质。因此，我们认为，在单元统整中还必须有拓展延伸，沟通单篇课文之间的联系，进行语言梳理，总结语言文字運用的基本规律等。将语文知识结构化，更利于学生将语文知识转化为言语能力。

拓展，可以指向多个方向，比如指向语言积累，指向语言表达，指向主题建构等。拓展的路径多样，有的是加深文体认识，从单篇到一类;有的是从主题的角度加以拓展，拓宽阅读视野，贯通课内课外。很多阅读文本图式就是从大量的阅读中获取的，可以是聚焦单元的能力训练点，在语言精妙处适度拓展，仿写或积累;还可以形成阅读图式，习得阅读策略，在实践中形成熟练的表达技能。

以上所述，无论是拓展的内容还是路径，都更偏向于综合性、实践性。指向的就是会阅读、会表达，在语言运用能力提升的同时锤炼思维品质。

单元统整，汲取了群文阅读的长处，鼓励多读多思。在比较阅读中，学生的阅读思维品质也得到提升，正如倪文锦教授说的，“促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’”。

我们强调的单元统整，是让学生基于教材又高于教材、宽于教材地去阅读。由教材作为依托，对单元加以统整，等于形成了一个相对封闭完整的小微课程。其优势在于，首先，有利于课内和课外的贯通，不像有些群文阅读，仅一个孤立的主题和四五篇文章，与教材的学习没有关联或者关联度不大。其次，有利于课程整合，增强实效。基于教材，确保了目标的达成和实施的效果。第三，有利于实践推广。单元统整中一些成熟的小微课程或教学设计，都可以共享，尤其在普及统编教材后，更有借鉴意义。

三、实践课例：关键能力培养的关键处

（一）关注表达，从读的能力到写的训练

《作家笔下多姿多彩的人物》是人教版小学语文三年级下册第五单元课文教学之后的读写训练课。这个单元的四篇课文分别是《可贵的沉默》《她是我的朋友》《七颗钻石》《妈妈的账单》，这四篇课文的教学目标聚焦在：让学生通过阅读人物神态、动作的细致描写，走进人物的内心，感受人物的特点或品质。对于《可贵的沉默》《她是我的朋友》，教师可引导学生通过学习重点段落，运用圈画关键词句的方法，逐渐掌握作品表现人物的方法。而《七颗钻石》《妈妈的账单》就可以放手让学生自己学习，通过学习单的设计和小组合作学习中的分享，巩固对作品表现手法的认识。同时，课堂还设计了一句话扩写、寓言改写的小练笔。《作家笔下多姿多彩的人物》的主要教学内容为：

1.阅读安徒生童话《皇帝的新装》，文中人物都有些什么特点？作者又是如何对人物动作、神态来进行细致入微地描写的？

2.观察文中插图上人物的表情、动作，选择四个人物中的一位，通过人物的神态动作，写出这个人物的特点。

3.小组交流，将不同人物的描写语段组成完整的一段话。

4.拓展练习，用上述方法独立完成对另外一幅插图的描写。后续对整本书阅读《今天我是升旗手》，用学到的方法来揣测人物的内心，感受作家笔下多姿多彩的人物，读懂文字背后的内容。

《作家笔下多姿多彩的人物》其实是课内到课外的延伸，将口语交际、推荐阅读、读写结合整合在一起，主要是让学生在单元学习后，能力得到持续地发展和巩固，并关注到了学生的学习兴趣。学生在趣味十足的故事中，进一步分析人物的内心，感受大作家的写作手法，并学着做“臭皮匠”，贡献个人的智慧，成就集体的精彩。

（二）关注文体，从这一篇到这一群

人教版小学语文四年级上册第三单元是童话单元，收录了《巨人的花园》《小木偶的故事》等四篇童话，整体目标是深入认识童话的文体特点，尤其是反复叙事，在阅读和编创的同时享受童话阅读的快乐。

基于单元的学习，我们补充了《活了一百万次的猫》《渔夫和金鱼的故事》以及《犟龟》等文本，让学生在某一个点上可以再往前走一步。这个“前”，可以是理解的深度、宽度，可以是视角的转换，其旨归都是让学生基于教材又高于教材、宽于教材地去阅读。同时，对教材学习过程中学到的一些阅读方法（比如预测），在拓展阅读中，可以再次加以练习，使之运用更加娴熟。最重要的是，借助单元拓展阅读，让学生的阅读量获得提升。经过估算，童话单元四篇课文的字数大概是4500字，而补充的童话差不多有5000字，一堂拓展课的阅读量等同于一个单元课文的阅读量了。这对于平时读书少的学生来说，上完整节课也是一大进步。

（三）聚焦主题，从这一个到这一类

人教版小学语文四年级下册第四单元，围绕“战争与儿童”的主题安排了四篇课文，分别是小说《夜莺的歌声》《小英雄雨来》，书信《一个中国孩子的呼声》和诗歌《和我们一样享受春天》。这些课文体现了儿童在战争中的机智勇敢以及他们对和平的渴望。为了让学生了解战争，加深对战争中的人，尤其是儿童的认识，丰富阅读文本的图式，在课文学习的基础上，我们设计了阅读拓展课《战争中的人》，补充了《铁丝网上的小花》《在柏林》的单篇阅读以及《赤色小子》的整本书阅读，希望学生对战争有相对全面的认识。从阅读方法层面来讲，中年级叙事类文本，需要关注概括。概括方法不是新内容，但概括能力的提高是在一次次故事概括的实践中形成的。同时，我们把“抓细节—悟情感”作为阅读文本的抓手，引导学生反复实践，关注细微之处，结合主旨，体会情感。

通过教学，学生认识了勇敢机智的小英雄雨来和小夜莺，还有善良勇敢的布兰奇，也知道了罪恶的战争给老兵的全家带来的巨大灾难。学生在学习这些作品的同时，掌握了阅读方法，也拓宽了视野。

（四）关注思维品质，从语言训练到思维培养

人教版小学语文四年级上册第四单元的《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》都是描写动物的经典名篇。虽然是写动物，却不约而同地都没有描写动物外形，而通常中年级习作教学中对动物描写的首要要求，就是描写动物外形。根据学生习作表达的需要，从课文和习作要求出发，究竟要不要写动物外形？聚焦矛盾点讨论，让学生明白表达因需出发。动物外形怎么写？通过补充郑振铎的《燕子（节选）》、周而复的《猫（节选）》、夏丏尊的《猫（节选）》、骆宾王的《咏鹅》等，让学生自己去比较、归纳描写动物外形的写作要点，在讨论中明白动物外形可以怎么描写。那就是——有序有物。要点有三：（1）抓住特点;（2）要有顺序;（3）用上修辞写具体。最后，让学生小组合作，修改已有外形描写的段落，课后独立用这样的方法去写一种动物的外形。

这样的设计，不仅教给学生描写外形的规律和方法，更重要的是，在学习过程中，通过构建“积极的语言实践活动”，让学生充分比较、思辨，发现规律，在真实的语言运用情境中提高语言运用能力，提升思维品质。

（五）融合课堂内外，从一篇到整本

人教版小学语文六年级下册第四单元，收录了《鲁滨孙漂流记》和《汤姆索亚历险记》两本名著的故事梗概。在此基础上，我们做了进一步延伸，设计了“如何透视一本书——《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读分享”教学活动。其目的是：让学生通过本单元学习的人物图谱和情节发展思维导图法，整理出本书的基本框架，关注书中人物内心世界变化，发現本书的内在线索，形成个性化理解;能借助人物图谱和情节发展思维导图，写出故事梗概，并根据自己的理解安排详略。最后一个环节是综合性很强的学习任务——创作故事梗概：写一个绘本文字稿，绘本的篇幅在12页以内，文字不超过500字。学生个体需要确定每一页内容及详略安排;小组合理分工，保留最重要的故事情节和精彩细节;最后，汇总成通稿，保证语言通顺连贯，故事完整，有一定感染力，体现个性理解。这一任务对于六年级学生来说颇有难度，既要整体观照整本书内容，还要筛选辨识处理情节，对学生文字表达、思维水平都是挑战。但在这任务驱动式的学习中，学生饶有兴趣，积极动脑，在学习过程中表现出的热情以及最终呈现的精彩作业，大大超出教师的想象，令师生都真切感受到学习的意义和成就。

以上案例，仅仅是一些有益的尝试。在实践中我们发现，这样综合并带有拓展性质的课程，对学生和教师都是很有意义的挑战。对教师而言，一堂课的设计，其实是对单元整体内容的重新整合和提升，完全不同于单篇课文教学;对于学生而言，更多的任务驱动式、小组合作式的学习，能让学习的能动性得到激发，教师“讲”得少，学生“动”得多，真正体现了学生是学习的主人。当然，目的不仅是积累一些课例，更重要的是去研究小学生语文关键能力的要素和形成机制，形成促进语文关键能力提升的教学目标体系和内容编排，特别是今后要深入研究统编教材中、高段的单元内容，做好统整，这是一项艰巨的任务。让学生有兴趣学，主动地学，有效地学，不断探索形成语文关键能力的教学新样态，这是语文教学应有的追求。

参考文献：

[1] 倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（6）.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.