“先学”，我们准备好了吗？

张蓉

摘要：“前置性学习”是一种教学方式，更是一种学习方式。当前的“前置性学习”还存在误区：内容庞杂，“前置性学习”被异化为习题操练;知识本位，“前置性学习”的探究性被弱化;评价缺失，“前置性学习”的激励、导向功能被淡化。推进“前置性学习”，具体建议有：明确目标，强化自主探究;任务驱动，聚焦深度学习;及时评价，唤醒自学潜能。

关键词：“前置性学习”明确目标任务驱动及时评价

当“先学后教，以学定教”的教育理念成为一线教师的共识，课堂也在悄悄发生变化，“让学”“理学”“导学”“展学”……伴随着各种教学实践的探索，形式各异的前置性学习单成为语文课堂的一道风景。如同“水能载舟亦能覆舟”，不当的“前置性学习”引导，不但会浪费教师大量的宝贵时间，更会加重学生的课业负担。审视“前置性学习”，我们需要边梳理边理解，边探索边实践，边审思边前行。

一、“前置性学习”的内涵解读

《礼记·学记》有云：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操鳗，不能安弦;不学博依，不能安诗;不学杂服，不能安礼;不兴其艺，不能乐学。”可见，古人就很重视预习。作为教学方式变革的载体，“前置性学习”既吸纳了传统预习的优点，又在其基础上有所拓展和延伸。

（一）“前置性学习”是一种教学方式

“前置性学习”体现的是“以学生为主体”的教学方式，主张从“以教为主”转向“以学为主”。一般情况下，学生先自主学习，然后在教师的引导下进行合作、探究式实践活动，接下来，师生共同探讨、相互倾听与言说，让思维向深处漫溯。“前置性学习”中使用的学习单，能够让教师基于学情，创生合宜的教学内容，将精力主要用在学生的疑难、困顿处。

如苏教版小学语文五年级上册《诺贝尔》一课的学习单中，针对“诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放”这个关键句，很多学生都提出了疑问：“既然诺贝尔的心在怦怦直跳，为什么还要紧盯着炸药不放，为什么不逃走呢？”针对这个疑问，教师对诺贝尔的生平进行了简单介绍，随后引导学生在语境中自主探究，潜心会文。慢慢地，学生就读出了诺贝尔虽历经失败、痛苦，但绝不放弃、锲而不舍的精神。

（二）“前置性学习”是一种学习方式

“前置性学习”是教师引导学生自主学习、达成学习目标的脚手架，其目的不仅是引导学生预习字词、学习课文，还要让学生通过自主性学习、开展探究活动，提高自主学习的能力。“前置性学习”赋予学生一种学习知情权，让学生不再“坐而受教”，而是成为学习活动的主体，自己决定自己要学什么、如何学习以及在什么地方学习。“前置性学习”为学生搭建了进入文本的桥梁，鼓励他们沿着“学习目标→预习任务→学习重点→学习疑问→学习反思”的设计拾阶而上，完成自主探索的学习过程，确保学有目标、学有重点、学有方法、学有规律。

总之，“前置性学习”中学习单的运用，终极目标不是为了教师的“好教”，而是为了促进学生的“好学”，支持学生的深度学习。

二、“前置性学习”的典型误区

（一）内容庞杂，“前置性学习”被异化为习题操练

有效的“前置性学习”是“导航仪”，向学生预告学习目标与内容，引领学生进行有目的的自主探究活动。但不少教师却将“前置性学习”当成课堂教学内容的前置，通过学习单让学生提前掌握字词句篇的知识点。如此，“前置性学习单”就变成了练习册，“前置性学习”就变成了习题操练。

以苏教版小学语文四年级下册《永远的白衣战士》的学习单为例（如下页图1），其题量大、涉及面广，从让学生学习生字、读通课文到梳理脉络、理解内容，可谓面面俱到。如此密集的作业量，无疑会加重学生的学习负担。要知道，每个学生的学习经验、学习起点、思维方式都不同，这样的标准化习题，漠视学生的差异性，挤压学生自主探究的空间，就如同让千差万别的脚去穿同一码的鞋。而且，当密密匝匝的学习单覆盖了课堂学习的全部内容，课堂也就失去了神秘感和新鲜感，教学效益是要打问号的。

（二）知识本位，“前置性学习”的探究性被弱化

无论是杜威还是皮亚杰都主张：学习是儿童基于自身经验的探索行为，而不是对固有知识技能的直接接受。设计“前置性学习单”的初衷，正是为学生的自主探究和体验活动提供支架。但综观当前很多学校使用的“前置性学习单”，很多都是以知识逻辑为线索，答案可以直接从书本上找到，或查找资料就可以找到，毫无探究价值。

如有学校针对苏教版小学语文四年级上册的《但愿人长久》一课，设计了一份“前置性学习单”（如下页图2）。

这份学习单中的内容仍停留于认知层面，字词训练营

1. 搬掉课文拦路虎（借助字典、词语手册等工具书进行学习）。

2. 我会用横线标出正确读音。

卒（zúzhú）嗽 （sòushòu）暢 （càngchàng）揽（lǎnnǎn ）

率（lùlǜ）呈 （chénchéng）测（cèchè） 症（zhèngzhèn）

3.一字开花找伙伴。（口头或书面扩词，可自选）

疾遗测

4.解释词语。

身先士卒斩钉截铁声色俱厉

课文训练营

1.课文主要写了在，因为，最后牺牲的事。

2.读下面的话，思考对应文章的哪几小节，理清文章的脉络。

（1） 护士长叶欣倒在了与“非典”搏斗的战场上。

（2） 抗击“非典”是一场没有硝烟的战争。

（3） 叶欣在抢救患者、保护同事时，不幸被感染。

（4） 叶欣离开了，留下了永恒的微笑。

3.读课文第1—3小节，结合搜集的资料思考：我知道叶欣是的人;我知道“非典”。

4.你印象中的战争是怎样的？文中为什么称“收治‘非典’病人”为“一场没有硝烟的战争”呢？

语言训练营

1.第1小节中的等词语，让我感受到“非典”的可怕。我通过读能表达出来。

2.课文第2—7小节，哪些句子、哪些词最能打动你？

3.回顾全文，思考：“白衣战士”可以换成“白衣天使”吗？图1我的字词整理

1.预习中，我发现这些字词的读音需要注意。（一类字、二类字）

2.本课生字，我要特别关注这几个字。（一类字，写一写）

3.课文中有不少四字成语，我摘抄其中三个。

我的初读课文整理

1.课文我读了遍，读得正确、流利。

2.“但愿人长久，千里共婵娟”用文中的话说就是：

我的资料搜集

关于苏轼，我知道了：。图2其中的字词学习、课文整理、资料搜集，都仅仅指向知识的传递和存储。学生只需经过简单的信息检索，做知识的“搬运工”即能完成。学生不经历观察体验、辨别分析、比较解释、综合分析、创造表达等探究性的深度学习，高级认知和高阶思维等得不到多少发展，自主学习能力自然无法获得提升。

（三）评价缺失，“前置性学习”的激励、导向功能被淡化

“学得怎么样”是通往深度学习的阶梯。对学生的“前置性学习”做及时的评价，具有诊断学情、激励潜能、导学导教的重要作用。但在调研中笔者发现，很多教师往往把精力聚焦于前置性作业的设计和使用，忽视对学生“前置性学习”过程的评价。

有教研组针对苏教版小学语文三年级下册《狼和鹿》一课，设计了一份学习单（如图3）。

1.借助课后生字表，朗读课文。

2.你想提醒同学们注意哪些生字的写法？自己先写一写。

3.查一查字典，或者联系上下文，说一说下面词语的意思。

斩钉截铁：

小心翼翼：

4.造句。

允许：

5.读课文，用自己的话简单说说这个故事的内容。图3本学习单没有设置学生自我评价、同伴评价的内容，教师对学生的评价也是空白。评价的缺失，容易导致学生迷失方向，不知道自己掌握了什么、掌握到什么程度，不知道自己能否达到预期目标。而且，学生“前置性学习”中的疑难杂症也得不到及时回应，时间一长，可能就会敷衍了事，让“前置性学习”流于形式，形同虚设。

三、“前置性学习”的推进建议

（一）明确目标，强化自主探究

明确“学什么”是学生有效学习的基础。学生明确了学习目标，就明确了学习方向。“前置性学习”的目标，首先体现在学习单的设计上，即要使学生知道自己要“到哪儿去”，以及“如何去”。另外，“前置性学习”是以学习单为载体，引导学生进行有目标、有条理的自主探究学习活动，那就要时时体现“道而弗牵”“开而弗达”的原则，把学生“推”到思维的前台，让他们经历阅读、思考、表达等学习过程，提升学习力。

阅读课文，学生一般只关注其中的故事情节，容易忽视文本中最具特色、最具潜在价值的语文要素。因此，设计学习单时要把文本中最有价值的东西挖掘出来，引导学生去探究。

如苏教版小学语文六年级上册的《爱之链》是一篇小小说，结构精巧，情节出人意料又在情理之中。本文的结尾是这篇小小说的灵魂。根据这些特点，有教师设计了非常简单却目标明确的“前置性学习单”（如图4）。

1. 《爱之链》中介绍了哪几个人物？

2. 请用情节发展导图绘制人物之间发生的故事。

图4在这样的学习单导引下，学生通过梳理，便能绘制出个性化的情节导图，理清人物之间的关系和事件因果，整体把握小说的情节结构，感受到微小说的结构张力。

再如，苏教版小学语文五年级上册的《变色龙》一课是一篇科学小品文。学生阅读时会将目光投注到有趣的情节上，而忽视文体的价值取向。为了矫正学生的学习方向，教师设计了简明的“前置性学习单”（如图5）。

《变色龙》是一篇科学小品文，学习科学小品文，要抓住课文所描述事物的主要特点。想一想：课文是从哪几方面介绍变色龙的特点的？请你画一画课文的结构图，这样，你就能较清楚地知道课文的结构，并理解课文的主要内容。

图5这份学习单开宗明义，直接点出了科学小品文的文体特征，然后引导学生用结构图把握课文整体结构，不仅让学生学得有方向，还能催生他们探究的动力，促其主动阅读、归纳、梳理、整理，进而完成结构图。

（二）任务驱动，聚焦深度学习

“前置性学习”支持学生的自主学习，主张教学内容不可面面俱到，应有免讲的内容，也应有通过简单指导学生能自行解决的内容。课堂的大部分时间，应聚焦有探究价值的内容，促使学生围绕具有挑战性的主题，以问题为驱动，以探究活动为载体，开展言语实践活动，在充分的阅读、思考、互动中，达成深度学习。

1.在“困难处”设问，让学习“有意义”。

每篇课文可教的内容有很多：字词句篇、主題思想、写作手法、结构布局……但教师不可能将它们全部教给学生。如果不了解学生真正的需求，教学就容易和学生的最近发展区以及所能达到的高度“擦肩而过”，让学生所获甚少，让教学无功而返。

特级教师李海林认为，学生的需求即学生在读这篇课文的时候遇到的最大困难。通过设计“前置性学习单”，让学生梳理自己阅读过程中遇到的最大的困难，教学时循此困难进行，定能激发学生的学习积极性。

一位教师教学苏教版小学语文五年级下册的《埃及的金字塔》一课，发现许多学生都在学习单中提出这样的困惑：“宏伟的金字塔是不是外星人制造的？”她便放弃了原有的“走近金字塔→认识金字塔→理解金字塔蕴含的人类智慧”教学设计，将此问题抛给学生，鼓励他们联系课文具体内容说说理由。让学生解决自己提出的疑问，一下子就激发了他们的学习兴趣。学生阅读批注，圈圈画画，读得颇为专心，分别从金字塔数量多、塔身高、巨石重、用料多等方面说明自己的理由。课堂上气氛活跃，学生自主质疑，自主解疑，自主建构，最终明确：金字塔是古埃及人民智慧的结晶，跟外星人毫无关系。这样的学习效果，不言自明。

2.在“个性化理解处”追问，让学习“有情境”。

学生带着各自的阅读经验、人生阅历、审美趣味等走进文本，最近发展区自然不同，因而也会在个性化阅读中产生各种思维的火花。对学习单进行分析，从学生的思考、理解、感悟中遴选个性化的理解，并以此作为教学的切入点，引导学生进一步交流探究，能极大地激发他们的学习动力。

如一位教师对苏教版小学语文六年级下册《天游峰的扫路人》一课的“前置性学习单”进行分析，发现有学生写“我发现课文分两次描写天游峰扫路人的外貌”。教学时，教师先肯定了该学生独特的阅读发现，并追问全班学生：“课文对天游峰扫路人的两次外貌描写有什么不同？作者為什么要分两次描写扫路人的外貌？”在教师的引导下，学生再次进入课文语言情境，发现第一次的外貌描写是概写，因为“我”初见老人，对他并不了解，只能记下整体印象。随着与老人交流的逐步深入，老人的勤劳健康、乐观自信深深感染了“我”。因此，第二次的外貌描写便聚焦于老人的面部特写，形象体现了老人的豁达、开朗和自信，也传递出了“我”对老人的敬意。可见，循着学生的个性化发现，引导学生沉潜文本情境，便能让他们深刻领会作者丰富而真挚的情感以及语言运用之道。

3.在“一知半解处”探问，让学习“有深度”。

中、高年级的学生已有一定的阅读能力，通过自主阅读理解课文内容，对他们来说并不困难;但如果要让他们理解文字背后蕴藏的丰富内涵、作者的内心世界等，他们未必清楚。此时，教师可通过“前置性学习单”洞悉他们的“一知半解处”，并对此进行巧妙探问，让他们将目光嵌入语言的隐秘处，揣摩作者所要表达的深层含意。

一位教师分析苏教版小学语文五年级上册《装满昆虫的衣袋》一课的学习单时发现：关于人物形象，学生能感受到法布尔对昆虫的喜爱与痴迷;关于课文内容，学生能用自己的语言概括出“法布尔抓住纺织娘”“法布尔捉小甲虫”两个事例。这两个事例看似差不多，都反映了法布尔对昆虫的喜爱与痴迷，但它们之间有什么联系，没有学生思考过。于是，教师在学生整体感知课文后，抛出一个问题：“作者为什么要用两个事例？这不是重复了吗？”这一提问，为学生提供了思路，引导他们从关注作者“怎么写”转向关注作者“为什么这样写”。通过深入揣摩作者想要表达的深层含义和情感，学生最终体会到了法布尔从喜爱昆虫到痴迷昆虫的过程。学习，就这样层层递进、由浅入深。

（三）及时评价，唤醒自学潜能

“前置性学习”要随时发挥评价的激励与导向功能，帮助学生在学前、学中、学后均有所得。

评价内容方面，“前置性学习”不局限于评价学生对知识点的习得，还涉及学生通过“前置性学习”获得的某方面能力的提升以及展现出的学习方法、学习习惯、思维品质等，以此唤醒学生的自学潜能，激励学生自主学习。

评价形式方面，“前置性学习单”涉及的评价形式要多样化，可以是学习单中体现出的表扬语、激励语，可以是通过记分、贴图、符号等随时给予的评价记录，还可以是在课堂中及时反馈的“优秀”“良好”等。

评价主体方面，可以有教师对学生学习情况的评价，可以有学生之间的评价，可以有学生自我的评价，还可以请家长参与评价。

如针对图3学习单存在的评价缺失的问题，教师可以设计自我评价、同伴评价、家长评价板块，通过记分、贴图、符号等方式进行评价，激励学生反思。

评价在教学中还承担着推动学生思维深入的责任：教师通过学习单诊断学生的元认知和学习需求，以评价的形式为学生提供针对性学习支持，帮助学生解决困惑，及时改正错误;褒奖学生的个性化学习成果，及时将他们在学习交流中提出的有价值的问题、独特的阅读体验作为课堂教学设计的主题;随时激励“学困生”，在正面评价中帮助他们化解学习中的难题。

“前置性学习”为学生前期的自主学习提供了支架，同时为他们的后续学习搭建了平台——分析、探测学生的学习起点、学习困难，创生合宜的教学内容，组织有效的“学的活动”，让师生在互动中、在探究活动中实现共同生长。