生成性问题：具有教学价值的重要课程资源

刘晓华

生成性问题资源是指在课堂教学中，学生在某个教学环节所动态生成的、有价值的问题，这种问题由于具有一定的教学价值，因此成为了重要的课程资源之一。生成性问题资源既不是教学前就已经计划好的，也不是教学中提前安排的。这种重要的课程资源，往往容易被教师忽视或者淡化。生成性问题资源的开发和利用，对于培养学生的问题意识具有重要的意义。开发和利用生成性问题资源受到多方面因素的影响，需要教师捕捉到问题生成的契机，掌握课程资源开发和利用的策略。

（一）要有专业的数学素养

一名合格的数学教师不仅需要具备渊博的专业知识，还需要丰厚的教育学、心理学等相关知识。只有这样，教师才能在课上基于学生的学情，发现有价值、有针对性的生成性问题资源。

教师应具备“从数学的角度”思考问题的能力，我们数学教师的数学知识只有不断地递增、不断地更换、不断地丰富，才能更有效地利用问题资源。此外，教师还应该通过观察、询问、分析作业、调查等途径窥探出学生的知识背景、思想观点、兴趣爱好;应该通过了解学生的“数学现实”，意识到学生提出问题时存在的困难;应该根据自己在课堂上所得到的信息和学生的实际情况，准确捕捉生成性问题资源的产生时机;还应该在课后了解学生学习的效果，以检查利用生成性問题资源的目的是否达到，并且为确定新的教学作准备。

（二）要认真对待学生的生成性问题

在课堂教学中，一连串的一问一答不但不能激起学生思维，反而容易使学生养成不假思索、随意应付的习惯。这样的没有价值的回答既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性，不利于学生思维的发展。基于此，课前，教师应该精心钻研教材，对教材进行深入细致地分析，进而根据教学中的重点、难点，抓住学生提出的有价值的问题，养成认真对待学生的生成性问题的习惯。

（三）要准确理解并在课堂中实践新课程理念

新课程改革的理念要求教师和学生要转变教与学的方式，提倡启发式和讨论式教学。对此，很多教师理解为在一堂课中讲得越少越好，应该让学生多讲、多问。因此，在教学中许多教师出现了主观上希望通过学生提问体现“以学生为主体，教师为主导”的新课程理念，实质上则是为了“提问”而“提问”，用“提问”来代替教师的讲解，借学生之口说出自己想要说的答案。这样的课堂表面上看似乎贯彻了新课程理念，但师生、生生之间并没有实质上的交流和互动，“对话”也仅浮于表面，流于形式，教师并没有从本质上将学生放在主体地位。

因此，在实际教学中，教师要准确理解新课程理念，要根据新课程理念的内涵，在激发出学生生成性问题的同时，通过恰如其分的引导，使学生的主体地位得以彰显。最终，能够通过合理地利用生成性问题资源，让学生的数学素养和综合素养都能得到提高。

（一）要找准生成性问题的重点所在

在实际的数学课堂中，一些教师往往不管学生生成的问题是否有价值，都要“处处问”“处处表扬”。这样没有重点、没有判断问题是否有价值的提问和表扬，往往使得学生生成的问题不再是“资源”，反而成了课堂中的“乱像”“累赘”。在这样的课堂中，虽然师生之间生成的问题很多，但是由于抓不住问题的重点，课堂仍然是低效的。

例如，一位教师在教学“乘法的初步认识”一课时，课始该教师便出示了一个十分漂亮的Flash课件的情境图——“快乐的大森林”。让学生观察画面并提问：“看了这幅图，你有什么发现？”

生：森林好漂亮啊！有美丽的小花、绿绿的小草，还有好吃的果子，这是哪儿？

师：真棒！还有补充吗？

生：天上的白云在飘动，要飘到哪里去？

师：很不错！还有哪些发现呢？

生：我发现小鸟在表演节目，他们表演的是什么节目？

（学生一直停留于“画面上有什么”，看到这样的现象，教师着急地继续提问。）

师：好的，还有没有其他的？

生：我发现小兔在跳舞，跳得真好看！他们跳的什么舞？

就这样，七八分钟过去了，学生仍不断有新的发现，他们意犹未尽，而该教师看到学生似乎不知道现在在上数学课，依旧停留在“看图说话”上，没有按照自己的预设回答，也很着急。

这样的课堂，丰富的生活情境掩盖了我们需要探索的数学信息，精美的课件转移了学生的注意力，也转移了本课的学习目标，再加上师生之间的无效问题，使得数学教学完全背离了本意。

（二）要明确生成性问题的质量要求

根据布鲁姆的《教学目标分类学》，教育家特内创设了“布鲁姆——特内教学提问模式”。特内认为，按照认知层次可以将课堂提问分成知识水平提问、理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问、评价水平提问这样由低到高的六个水平。然而，现在仍有大量的封闭式问题充斥在我们的小学数学课堂上，相应的开放式问题的数量仍然不足。学生提出的问题大都仅仅属于知识水平提问，而较高层次的应用水平提问，分析水平提问，综合水平提问，评价水平提问很少能被涉及。这样，就很难让他们得到足够的思考机会，不利于他们思维模式的发展。

此外，课堂中，有的教师导入过于简单。如教学“长方体的体积”时，一位教师先让学生用1立方厘米的小正方体，摆出几个不同形状的大长方体，然后机械地导入：“长方体的体积是不是等于长乘以宽乘以高？”这样的导入难度太低，无法激起学生思考问题的兴趣，无法生成出有价值的问题资源。同样，如果导人过难，学生就无法利用已会的知识进行迁移运用，也不利于有效生成性问题的提出。

一个有效的问题生成不仅仅意味着学生能提出需要解决的实际问题，也需要让学生感受到这些问题具有亲和力，进而能使学生自愿地进行思考进而解决问题。例如，在教学“长方体的体积”时，可先让学生用1立方厘米的小正方体，摆出几个不同形状的大长方体，然后让学生边观察边思考，让他们看看大长方体的体积与它的长、宽、高有什么关系。这样，才能激发学生的思考兴趣，使他们利用已有的知识进行迁移运用，从而培养数学思维。

（三）要留意生成性問题的个性化要求

教师在捕捉生成性的问题时，应该面向所有学生，应该是尽可能的调动所有的学生进行思考，而不是少数人的“个人秀”。

在小学数学课堂中，目前仍存在着以下两种问题。有的教师教师为了加快课堂进度，保证教学内容按计划完成，往往是选择那些成绩较好的学生所生成出的问题。长此以往，其他没有被选择到的学生便会有失落感，他们可能会拒绝思考，只是静静地听着其他发言学生的回答，这样的课堂不利于全体学生的共同进步。

也有的教师为了关注潜能生，总选择潜能生生成出的问题进行讨论，有的问题较简单，不需要多方面思考就能得出答案，而基础知识较强的学生早已烂熟于心了，教师总选择这样的生成性问题，部分潜能生在有限的课堂时间内仍无法利用已有知识进行思考，而其他会的学生却没有展现的机会，这样的课堂就没有充分利用有限的课堂时间，使得教学节奏松弛。

在这两种课堂中，被选择的往往就是那么几个学生，他们提出的问题选择次数过多，就会使得其他学生无法参与到课堂提问之中。学生的生成问题提出后，教师的回应对于学生而言是十分重要的。教师的回应不但要涉及答案是否正确，是否全面，还要加以引导，面向全体，拓宽学优生的思路并改进潜能生的思维模式。

（一）合理分配不同难度问题的比例

数学课堂上，我们要根据小学生的认知发展阶段特点，提出不同难度的问题。

仅仅是考核学生的识记和理解能力的低难度的问题应该占课堂提问数量中的大部分，这样才能照顾到所有的学生，激发学生的思考兴趣。当然，低难度的问题对学生思维模式发展产生的作用较小，这就需要在课堂中加入有一定的探索性、有一定的思索空间、一定比重的高认知水平问题。只有这样，才能激发学生探究知识本质的愿望，更好地发展学生的思维。

我们要相信学生的积累是厚实的，学生的想象力是不可估量的。富有启发性的问题，能促使使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象，产生一种“欲罢不能，跃跃欲试”的心态，这会让思维的“火花”、智慧的灵感充满课堂。

（二）引导学生提问时语言要清晰、明确

在小学生的语言理解能力普遍还不高时，如果数学课堂上个别学生提出的问题中包含过于复杂的语法结构或是抽象、笼统、含糊不清的词汇时，其他的很多学生一般很难把握问题的核心，从而无法做出正确的判断。这时，教师应该用清晰、明确的语言来引导学生去表述问题，从而提高课堂提问的有效性。

（三）尽量保证每位学生都有生成问题的机会

数学课堂，应该是每位学生的课堂，教师应尽量保证每位学生都有生成问题的机会。为了让更多的学生都有提出问题的机会，我们可以按座位、学号等顺序依次叫答，这种形式可以减轻学生的压力，有利于集中注意力来思考问题。我们还可以在举手回答问题的学生中任意指定学生进行回答，这种情况教师应该排除个人对学生所提出的问题的喜好，本着扩大叫答范围，帮助全体学生进步的目的进行指定。

（四）对学生的提问做出合理的回应

首先，表示肯定。学生提出问题后一定期待得到肯定，所以当学生提出有价值的问题时，教师一定要给予肯定并表扬，这样有助于提高学生学习的积极性，也有助于增强学生的自信心。表扬可分为口头表扬或利用五角星、小红花等媒介进行鼓励等方式，尤其后者更适合激发小学生的学习兴趣。

其次，追问。这种情况经常在学生提出的问题不完整或是不准确的时候出现。教师利用追问的方式可以一步步引导学生自己去寻找更加完善的答案。有时为了让更多的学生参与到对问题的思考之中，也可以出现对其他学生的追问，如此可以使更多的学生集中注意力。

最后，重新组织。当一个问题得到相应的回答后，教师为了使该问题的答案更加准确、清晰，应使用重新组织的方式，在语言表达和逻辑顺序上重新整理答案，让学生对问题的理解更加透彻。

总之，在教学中，我们要努力提升处理生成性问题资源的能力要利用有价值的生成性问题资源，让课堂教学变得更加高效。

（责任编辑：杨强）