浅谈如何使数学素养在小学数学课堂中落地生根

摘要：“核心素养”的概念体系正在成为新一轮课程改革的深化方向。“如何在数学课堂中培养学生的数学素养”是摆在我们一线教师眼前的一个问题。然而我们一线教师不要觉得数学素养深奥难懂或者虚无缥缈，事实上，我们只要努力实现由“关注教”到“关注学”，以人文本，着眼“全人”发展。在课堂中精心设计数学问题的情景，关注知识形成的层次，注重评价因人而异，那么，数学素养离我们的学生也就不远了。

关键词：数学素养;小学数学课堂;教学策略;创新

著名数学教育家米国藏有一段话让许多人感同身受：“在学校学的数学知识，毕业后若没有什么机会去用，一两年后，很快就会忘掉了。然而，不管他们从事什么工作，唯有深深铭刻在心的数学精神、数学思想方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等，却随时随地发生作用，使他们受益终身。”良好的数学教育应该是对学习者一种数学素养的浸润，是一种春风化雨，润物无声的数学文化滋养。这也正是我们小学数学课堂努力改革的方向。

一、数学问题情境是撬动数学素养的支点

数学问题情境，与学生的数学素养有着密不可分的关系。情境以怎样的方式呈现，用怎样的语言描述，情境中出现了何种水平的提问，对学生将会学习什么样的数学，表现出怎样的数学素养起到了不可忽视的作用。

著名特级教师徐长青在讲三年级下册《数学广角——集合》一课时，在练习阶段，创设了这样的一个问题情境：我们家中都有爸爸，有抽烟的爸爸，有喝酒的爸爸。并将“抽烟的爸爸”和“喝酒的爸爸”板书在黑板上，然后请学生用刚刚学习的“数学两环（集合）”来表示。第一个学生画了两个分开的集合，立刻有学生表示有不用意见，这时，徐老师没有问为什么，而是直接请他上台画，结果第二个学生画了两个有交集的集合。如下图：

这时，徐老师问：“你为什么这样画？”学生响亮的回答道：“因为有的爸爸既抽烟又喝酒。”徐老师问同学们：“我们中间有没有这样的爸爸，请举手。”台下的孩子笑了起来，有几只小手举起来了。徐老师接着问：“那这样的爸爸在哪？”学生指着两个集合的交集处，说：“在这。”徐老师说：“我们给这样的爸爸起个名称吧，就叫…”“坏爸爸！”学生异口同声的喊了出来。这时，徐老师话锋一转：“那生活中有没有好爸爸呢？既不抽烟也不喝酒，好爸爸的位置在哪里？”学生们的思维受到极大的创击。是呀，难道好爸爸没有位置了？经过积极的思考，终于有小手陆续的高高的举起来了。徐老师请学生上台指一指，学生指着两个集合圈外面的地方说：“这里就是好爸爸的位置。”最终徐老师和学生们给大家呈现了这样的板书：

新课标中要求：数学课程要培养学生的抽象思维和推理能力。刚刚呈现的教学片段中，如果剥离掉情境，简化为纯数学题目，可能就是去了培养学生数学素养的价值。正是因为问题情境的存在，数学才变的有意义，有价值，其背后的方法、思想、策略才得以体现。

二、知识形成的层次感是培养学生数学素养的阶梯

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。但并非一切热热闹闹的教学活动就一定能使学生形成技能，锤炼其数学思维。作为教学者，在设计教学活动时一定要遵循学生新知构建的心理规律，凸显知识形成的层次感，从而关注学生数学素养的形成与发展。

我在教学二年级上册《5的乘法口诀》一课时，首先用福娃导入，然后在重点探究时分为以下四个层次教学：

第一层次：由福娃到点子图，形成解决问题的经验。

在呈现一个福娃时，我用一个点子来代表。然后呈现一盒福娃（5个），用一张点子图（一张点子图上有5个点子）来代表。这时，教师出示三盒福娃，然后问学生：用什么来表示？学生很容易说出“用三张点子图来表示”。教师继续问：要求三盒福娃有几个，实际上就是求什么？学生答：就是求三张点子图有几个点子。教师追问：三张点子图是几个几？除了用加法算式还可以怎样计算？学生回答：3个5，可以用乘法3 5或者5 3。然后学生通过数一数点子个数或者计算加法，完成3 5=15 5 3=15。这一过程的目的在于物化学生的思维过程，使得福娃与点子图一一对应，学生的思维有具体到抽象，然后借助点子图解决乘法问题，初步形成解决乘法问题的经验。

第二层次：借助经验解决乘法，由点子图到乘法算式。

有了借助点子图解决3 5=15 5 3=15的經验，教师放手让学生完成一张、两张、四张、五张点子图分别代表几个几，怎样列式，怎样计算乘法算式的结果。让学生经历解决乘法算式的过程，理清思路的同时感到这种算法的繁琐，为接下来引入乘法口诀做铺垫。

第三层次：由乘法算式到乘法口诀，感受口诀的简洁。

在学生完成所有关于5的乘法计算后，教师提问：“刚才同学们有的是通过数点子图来计算乘法的，有的是借助加法来解决的，如果我们每次都这样做，你们会有什么感觉？”学生答：“太麻烦。”教师问：“我们能不能用一句简洁的语言来描述一下乘法算式的结果，也就是说能不能根据乘法算式编写乘法口诀呢？”以3 5=15 5 3=15为例，学生自由编写乘法口诀。出现的结果有这样几种：

1、3个5是15

2、三五15

3、3515

4、五三十五

5、三五十五

经过一番比较，最终师生共同认定“三五十五”作为乘法口诀最为合适。在此基础上，教师放手学生编写其他四句口诀，经历编写乘法口诀的过程，形成经验，也为今后学习其他的乘法口诀打下基础。

第四层次：由乘法口诀回归乘法算式，感受口诀的价值。

当学生在大声朗读自己的“作品”时，教师提问：“你们发现乘法口诀有哪些小秘密吗？”学生纷纷举手发言，师生共同整理如下：

1、每句开头的第一个字连起来是“一、二、三、四、五”;

2、每句的第二个字都是“五”;

3、每下一句比上一句得数多一个五，每上一句比下一句得数少一个五;

4、每句口诀前两个字就是乘法算式的两个乘数，后两个字（“一五得五”除外）都是乘法算式的乘积。

学生在阐述自己发现的规律时，教师带领学生们回归算式，在乘法算式中解释相应规律的实质。使得学生的思维由乘法口诀回归乘法算式，明确规律的由来和本质。

最后教师提问：“我们学习乘法口诀有什么好处呢？”学生答：“做题快！”教师带领学生再做一遍刚刚的乘法算式，对比之前的算法，让学生感受到运用乘法口诀的好处。

本课的重点环节通过以上较为清晰的层次教学，合理的遵循了学生发展的心理规律，从福娃到点子图，从点子图到乘法算式，从乘法算式到乘法口诀，再由乘法口诀回归乘法算式。呈现了自然生长的教学生态。

三、运用不同的评价尺子，为数学素养铺路搭桥。

素质教育的目标是面向全体学生，让所有学生的个性、潜力得到最大程度的发展。同时新《课标》指出：人人学有价值的数学;人人都能获得必须的数学;不同的人在学习上得到不同的发展。因此，教师要因材施教，评价也要做到因人而异。

在教学活动中，教师要恰当的评价学生在解决问题过程中所表现出的不同水平。问题情境的设计、教学过程的展开、练习的安排等要尽可能的让所有学生都能主动参与。例如，在教学《长、正方形的周长》一课时，我出示了这样的一道练习题，制定了以下三个目标：

目标一：能用加法求出长方形的周长

目标二：能用乘法方法求出长方形的周长

目标三：能用多种方法求出长方形的周长

经学生汇报、总结后有以下几种方法：

（1）5+3+5+3

（2）5+5+3+3

（3）5×2+3×2

（4）（5+3）×2

此设计体现了评价要关注学生的个体差异，对新知接受起来有困难的学生达到目標一，中等生达到目标二，优等生达到目标三。学生根据自己的情况达到不同目标，教师对每个层次的学生给予积极、肯定的评价，促使每个学生在原有的基础上发展，符合我国数学素养中“适应个人终身发展”的观念。

《21实际学生发展核心素养研究》中指出：数学核心素养是指必备的数学品格和关键的数学能力。而对学生数学核心素养的培养主要体现在数学课堂中，需要我们一线教师“以生为本”，与学生共同成长，明确从课程整体规划到常态课的具体实施，一步一个脚印，从教学从驭人之术走向成人之美。只有这样，数学素养才会真正的在学生身上落地生根。

作者简介：郑美燕，学科：小学数学，单位：天津市北辰区普育学校。