小学数学“核心问题教学”的探索与实践

刘薇

摘要：所谓核心问题是指能激发和促进学生主动活动、能整合学习的重点和难点内容，以及能与学生生活实际和思维水平密切相关、能贯穿整节课的客观问题或客观任务。核心问题教学可有效培养学生灵活、恰当地运用数学知识和方法解决问题的能力，使学生从一个单纯的信息接收者变为问题的解决者，从而培养学生的解决问题能力、探究能力和自主学习能力，提升学生的高阶思维。

关键词：小学数学;核心问题;课堂提问

一、问题的提出

在数学课堂上，教师不仅主宰了提问的权力，而且问题往往呈现多、散、指向不明等缺点。学生面对这样的问题时往往游离于问题之外，始终是一个被动的信息接收者，很难将信息主动内化成自己的问题，学习效率可想而知。

所谓核心问题是指能激发和促进学生主动活动、能整合学习的重点和难点内容，以及能与学生生活实际和思维水平密切相关、能贯穿整节课的客观问题或客观任务。它推动着学生数学学习的进程。核心问题教学将有效培养学生灵活、恰当地运用数学知识和方法解决问题的能力，使学生从一个单纯的信息接收者变为问题的解决者，从而培养学生的解决问题能力、探究能力和自主学习能力，提升学生的高阶思维。

二、调查与分析

为了进一步了解核心问题教学的现状，我们通过问卷调查，了解了学生问题意识的现状。

（一）测试

1.测试对象。在二至五年级的每个班級中随机抽取5名学生，共计200名学生。

2.研究工具。我们编制了10道试题，测验项目包括学生的问题意识和数学课堂教学的现状两个方面，通过选择题和应用题的方式呈现。各年级的选择题相同，应用题则各不相同，根据各年级学生的年龄特点和数学学习的程度设计。

3.测试程序。本次测试由一名数学教师担任主试，按年级分别展开。

（二）结果

通过分析调查结果我们发现：（1）在对待数学的态度上，低年级学生对数学课的喜爱程度明显高于高年级学生。（2）在课堂提问及回答问题方面，学生提问的积极性随着年级的升高逐渐降低。其中，认同“思考很难的问题是浪费时间”这一观点的高年级学生的比例明显高于低年级。但是在“遇到困难，寻求不同的解决方法”上，高年级学生的比例高于低年级。

对学生问卷进行细致分析后，我们发现大部分学生在选择题的回答上存在某些相似性，表现为以下共同特征：在学习数学时，他们经常感到有问题要问;在上数学课时，他们总是抢着回答老师的问题;在学习数学时，他们会主动和同学一起讨论问题。这些相似性未必与学生的提问相关，但是它从一个侧面反映出问题意识强的孩子还是占了大多数。但是，通过此次调查，我们也发现：一小部分学生对数学学习不感兴趣或是兴趣不大。他们认为思考难题纯粹是在浪费时间;遇到一种全新类型的问题时，会“条件反射”似的产生畏难情绪，尽管这类题目的难度并不大，甚至很简单。这一小部分学生反映出的数学学习困境，给我们敲响了警钟。

（三）分析

问题的质量与教学的质量息息相关，它直接影响到学生思维能力的提升，也关系到学生学习能力的发展。通过对大量数学课堂的听课观察，我们发现教师提问往往针对某个知识点，很少从一节课或是一个单元的教学内容做系统考虑，因此不能引发学生由此及彼的思考。已有的研究成果表明：教师提出的问题中75%属于复述事实性的要求或是文字语言方面的问题，与数学学科所要求的“思维性”“创造性”“逻辑性”无关。这很悲哀。

数学学科的特点决定了数学教师必须帮助学生掌握解决现实世界中的实际问题的能力。一般来说，属于事实性的“是什么”的问题对儿童是没有太大帮助的。我们应该多问“为什么”“如何做”之类的问题，因为这类问题可以帮助学生进入课程的核心，让学生转向关注自己的学习过程。

三、尝试与研究

（一）尝试把问题进行分类

首先，课题组的老师们通过查阅大量的文献资料，根据布鲁姆的目标分类学把问题分成三大类。

第一类问题——知识和理解。这些属于低层次问题，学生在回答此类问题时只需要收集和记忆某些数据，不需要过多的思考。

第二类问题——应用和分析。回答此类问题时，学生需要对信息进行处理，将新信息与自己的已有经历结合起来。

第三类问题——综合和评价，称为最高层次的问题。要回答此类问题，学生必须在新的环境下对数据进行评价或者进行合理的预测。学生的思考必须更加抽象、更加复杂。

（二）创造课堂提问的理想环境

通过对相关数据进行分析，我们的课题组成员对现有的课堂教学情况进行深入的反思。要想实现以核心问题引领的学有重心、思有核心、学为中心的自主探究型数学课堂，就必须从创造课堂提问的理想环境开始。我们追求的理想课堂应该是问答声此起彼伏，并且这些问题通常来自于学生。课堂上，师生思维碰撞，智力交流，激情四射，到处闪耀着好奇、创新的火花，每个人都在享受着一次次思想的新体验。为此，我们提出了“课堂环境检查清单”的设想并且进行了有益的尝试。

在一次次不断的检查反思中，课堂逐渐形成“寻根究底”的对话氛围。在这样充满“交响乐”的课堂中，一个学生提出问题，另一个学生回答，第三个学生再进行补充或质疑。学生积极地思考，勇于表达自己的观点，乐于和同学分享自己的想法和经验，大家一起感受着数学学习带来的成就感。课题组的老师还设计了“奇思妙想公告栏”，学生可以把一些新奇的想法贴在那里，和感兴趣的同学一起讨论交流，灵感的火花在此激荡。

四、寻找提炼核心问题的策略

有研究已经证实：在某一个时期，一个学生提出的问题越多，他提出问题的水平就可能越高。在鼓励学生自己提出问题的课堂里，学生会更积极地参与其中。通过对相关研究资料和教学实践的不断摸索，课题组提炼了以下提问策略（此处仅以低年级为例说明，高年级的解决策略与其相差不大）。

1.知识图策略。

基本原则：通过把新知识写进一个图表里，帮助学生形成特定主题的新知识。

本流程：知识——问题——新知识。

知识：“关于……，你们知道什么？”

问题：“关于……，你们想知道什么？”

新知识：“关于……，你们学到了什么？”

2.多样化回答策略。

基本原则：以学生为主导，巧妙地引导学生倾听对方的发言，改变模式化的回答。

基本流程：发散性或评价性问题——思考问题——回答问题——倾听问题——回答问题。

知识的建构过程是教学中控制和协调的结果。这就要求教师在教学中要精心设计符合学生认知规律和学科特点的核心问题，以此来营造学习发生的“学习场”。核心问题的设计与教学过程的展开密不可分。在实际教学中，教师应循着学生思维展开的路径，以恰当的、对学生数学思维有适度启发的问题，引导学生的数学思考和探索活动，使他们经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程。课堂上若充满了想法的交流、思维的碰撞，学生的思想必定更活跃，更丰富。

（责任编辑：奚春皓）