乡村教育生态回归平衡与重振：乡村教师留得住和本土化

龚宝成

摘要：办好人民满意的美好乡村学校，推进均衡有质量的乡村教育是全社会的共同呼声。当下人们日益增长的对美好乡村教育的需求与城乡经济社会发展不平衡不充分的矛盾日益凸显，乡村教师面临着放弃与坚守之间的矛盾。面对乡村教育的上述困境，探讨和解决乡村教师如何留得住和实现本土化培养等问题日益迫切，这样才能有助于回归乡村教育生态平衡与重振乡村教育生态，实现城乡教育一体化的均衡与公平愿景。

关键词：均衡与公平;乡村教师;教育精神;本土化培养

中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2019）02-0041-04

当下我国城乡差距大，广大的乡村贫困地区需要扶贫脱贫，资源的缺乏是产生这一问题的因素之一，但乡村教育失衡以及乡校萎缩与质量低下，农民和其后代没有受到良好的知识、技能和视野教育也是重要因素，“低质量的、不足的学校教育导致贫困家庭缺乏足够的人力资本，妨碍他们未来获取较好的工作，不利于他们摆脱贫困”，乡村贫困导致的最大问题是乡村孩子接受不到高质量的教育。乡校教育落后的根本原因是缺少优质教师，即乡村教育缺少留得住、教得好、有爱心、有情怀、肯奉献的稳定的乡村教师。优秀师资流失改变了乡村教育生态，导致乡村教育生态出现危机。解决乡村教育生态失衡问题，实现乡村教育生态回归平衡与重振的关键是提高教育质量，而教育质量的关键是教师。

一、现实中的问题

2016年10月至2018年8月，项目组依托“农村小学全科教师培养创新模式研究”的课题设计思路，对42所不同类型的乡村学校（小学、教学点）进行走访和问卷调查，探析乡村教育失衡问题的根源。

（一）乡村教师功利化价值取向明显

在城市化飞速推进的背景下，热爱乡土的文化情怀在强烈的经济反差的冲击下，难以给乡村教师坚守乡土的决心，乡村教师本土化情感逐渐淡化。乡村学校的好教师流失快和补充难，正是因为乡村教师在教育环境、生活条件、专业发展、薪酬待遇和幸福指数等方面的获得感和满足感不强。

参与调查的乡村教师中，678名教师有职业内流动的经历，占总样本的61.23%。从流动教师的年龄结构来看，77.87%的乡村教师在22岁至36岁期间有倾向或完成教师职业内流动，离开原来经济环境较差的工作岗位。教师流动方向分为：正向流动、逆向流动和平行流动三种类型，乡村教师的流动体现逆向特点：从乡村学校（村小、教学点）流向乡镇、从乡镇流向县区、从县区流向更大的城市。近92.69%的乡村中青年教师希望到乡镇及以上地区学校任教，90.12%的乡镇教师希望到县区及以上城市学校任教，86.22%的乡村教师想到经济条件较好、教育环境较好、教育质量更好、个人发展空间更好的学校任教。统计表明，参与逆向流动的乡村教师占总数的81.15%，正向流动与平行流动的比例大致在10.0%，更多的乡村教师做出突围的选择。

（二）乡村教师扎根乡土的内力趋弱

乡村教师热爱乡土、扎根乡村、热爱田园的主流精神在城乡发展不平衡中逐渐衰弱，面臨留与不留的两难抉择，固守的乡村教师因经济反差大、社会认同和价值体现低而失去主动承担社会责任的意识，改变和流动让他们无法拒绝。调研发现，乡村教师群体的流动规模较大，其共性是：乡村教师的职称越高逆向流动比例越大，中青年教师流动数量较大，男教师的流动比例高于女教师，适婚年龄段女教师流动规模较大。政策、社会、经济、环境、家庭和个人等因素是导致乡村教师流动的主要影响因素。乡村教师对社会地位、职业发展空间的考虑容易引发流动行为，对教育政策、物质待遇的比较影响流动的方向，其中，乡村教师因为经济因素而产生流动行为的比例最大。乡村教育生态危机的突出表征是师资生源逆向流动、乡校失落，师资、生源向优势地区富集，造成教育资源流动的“马太效应”。

事实上，乡村教育缺乏能扎根基层、稳定的乡村教师，更缺乏留住优秀教师的可持续制度。在公众心目中，教师是最具幸福感的职业，乡村教师在解决城乡教育公平方面举足轻重，然而编制、待遇、职称、培训与专业提升、婚姻与家庭等现实问题成为教师扎根乡村的阻碍。其实，教师本不需要“被幸福”的教育人生，他们更希望贴着教育生态的地平线，寻找职业与个体的幸福感。问题是乡村优秀教师的流失、短缺和乡村学校的教育质量弱化，这已是不争的事实。乡村教师的结构性缺失与持续性流失必然导致教学水平下降，而教学水平下降必然导致生源减少，生源的减少又必然导致乡村学校的萎缩。教师流失、生源减少的客观因素，加剧了乡村学校的“空心化”，由此形成乡村学校教育生态失衡的恶性循环。据相关数据统计，全国平均每天就有63所农村小学消失，不仅村一级的小学已大面积萎缩，一些乡镇的中心学校规模也缩小，特别是一些优秀教师选择离开，对本已脆弱的乡村教育生态是一种打击。无论因何原因，这都是摆在中国教育面前的一道难题。

（三）乡村教师因“撤点并校”面临选择困境

1985-2016年的30余年间，“撤点并校”引发乡村学校教育生态失衡——乡村学校、乡村教师、乡村学生急剧减少，乡村教师在离开农村和坚守农村的困境中无奈地选择。调查显示，从1997年到2010年，全国小学减少370000余所，其中农村小学减少近300000所，占全国小学总减少量的八成以上。据2015年全国教育事业发展统计公报显示，截止到2015年，我国小学招生人数和在校生人数同时提高（小学招生突破1700万人，较上年增加70余万人;在校生达9700万人，较上年增加240余万人），而与2014年相比，我国义务教育阶段学校有24.29万所，比上年减少1.11万所，小学数量以超过1万所的规模减少。乡村教师在过度的撤点并校中被迫选择离开乡村。

实践证明，盲目的布局调整并没有从根本上提高乡村教学质量，由于编制有限，一些地方出现了城市学校生师比是1：19、农村学校的生师比是1：23的规定。这种核定方式没有考虑乡村学校尤其是寄宿学校、教学点和小规模学校的特殊性，导致乡村教师负担过重，很多教师周课时在20节以上，要承担4～5门课程，一些寄宿学校的教师还要承担或参与学生生活管理方面的工作。直到2012年国务院办公厅出台《规范农村义务教育学校布局调整的意见》，指出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校，并暂停农村义务教育学校撤并”，引起争议的“一窝蜂”“一刀切”式过度“撤点并校”才得到有效遏制，但是乡村优质教师大量转移已成为事实。近年来国家虽然做了政策调整，但乡村教师留不住、补充难成了乡村教育发展的痛点。

二、乡村教育生态回归平衡：乡村教师留得住

政府要构建完善的制度体系，培育出真正能“下得去、留得住、教得好”的乡村教师，才能使乡村教育生态回归平衡。乡村教师要着眼于使乡村教育生态回归平衡，真正“下得去、留得住、教得好”，将自己看成是乡村教育教师队伍中不可或缺的一员。

（一）重塑乡村教师爱乡村教育的价值追求

“农村学校教育应在办学理念、人才培养、课程内容、实践教学等方面，服务乡村文化，促进村民素质的提升”。乡村教师是基础教育的脊梁，是乡村孩子成长的希望，乡村学校需要具有乡土情怀、扎根田园教育、以德育人和优质稳定的教师队伍。重塑乡村教师爱乡村教育的价值追求，要靠教育理想的引领、职业精神的塑造、榜样标杆的示范、情感价值的熏陶，“农村学校教育培养的人才应当反哺乡村文化，尊重乡村文化，传承并发展乡村文化”。最美乡村教师的人生价值是一种崇高的社会价值的体现，奋斗在乡村教育一线上的美是一种心灵美的本质体现。学生的成长成才不仅让学生实现自己的人生价值，更让教师实现了自己教书育人的价值。乡村教师作为美丽乡村建设不可或缺的社会群体，爱乡土文化、奉献乡村事业应是其精神内核，追求爱乡村、爱孩子和爱教育的高尚师德应是其朴素的理想追求。

“最美乡村教师”就用坚守诠释人生价值，面向乡村教育的需求，面对乡村孩子的渴望，面临做乡村教师的选择，循着人的基本情感需要出发，摆脱了个人名利的束缚，超越了个人的利益与价值。做好乡村教师的老师不仅要有爱还要有担当，在爱乡村教育的行动中爱乡土、爱乡校、爱孩子，全身心投入，也不断获得爱的温暖与回报。乡村教师能留下与坚守，就能照亮乡村孩子们的求学之路，就能带来乡村教育生态回归平衡的希望。

（二）提高乡村教师反哺田园的认同感

2016年，《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》提出了十项改革措施，要求消除义务教育城乡二元结构壁垒，加快推进县域内城乡义务教育学校建设、教师编制、生均公用经费基准定额、基本装备配置标准“四统一”和“两免一补”政策城乡全覆盖，解决“乡村弱、城镇挤”问题。政府要构建均衡公平的城乡教育，大力弘扬社会主义核心价值观，引导更多的人关心和关注乡村教育，支持和帮扶乡村学校，培育和输出高质量的乡村教师，唤醒乡村教师扎根乡土的精神，扭转中国教育的乡村弱局面。政府要重视乡校教学质量的内涵发展，重视办学硬件改善，“教育总是借由环境的中介而发生，无法脱离儿童的活动空间和生活经验”，让乡村的孩子享有平等的教育权利，缩小城乡教育生态的差距，创设乡村教育活动的生态乐园。吸引更多的优秀教师扎根乡村，补齐贫困地区师资短板，一定要解决好乡村教师的基本生活保障问题，真情留人、公平留人、尊重留人，不断提升尊师重教的浓厚氛围，大力提升乡村教师职业信仰，让乡村教师职业生涯与乡村学校振兴、美丽乡村建设融为一体。

（三）提升乡村教师幸福感

留住新时代好教师，提升乡村教师幸福感。乡村教育均衡和公平亟须稳定的教师队伍，教育的主体是教师。教育生态需要回归，如此，教师才会获得存在感;教育体制需要松绑，如此，教师才会获得幸福感;教育地位需要转变，如此，教师才会获得成就感;教育关系需要融合，如此，教师才会获得亲密感。政府要解决这样的问题就要切实把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。为改善乡村教师生存质量和生活质量，一是要把符合条件的乡村教师住房纳入当地住房保障范围，建设边远艰苦地区乡村学校教师周转宿舍;真正做好乡村教师重大疾病救助工作。二是核定编制要因地制宜。按照生师比、班师比相平衡的方式以及根据乡村学校的路途远、生源少的特点核定乡村学校的具体编制，师资的调剂与配备要向人口稀少的村小、教学点倾斜，力改过去只按生师比分配的不公平的核编方式。三是要减少教师工资与职称挂钩现象。教师工资与职称过多地挂钩，会导致教师同工不同酬，存在少劳多得、多劳少得的现象，因此这种现象要得到根本的解决。四是全面落实为乡村学校从教30年以上的教师颁发荣誉证书制度，提高社会对乡村教师地位的认可度。

三、乡材教育生态重振：乡村教师本土化

（一）定向招生、定向培养、定向就业（“三定”）

“三定”策略为乡村教师培养本土化的道路确定了新方向，成为破解乡村教师“留不住”困局的一条途径，成为重振乡村教育生态的愿景。国家要让本土化乡村全科教师在校学习期间，享有同其他全日制在校生同样的政策，鼓励他们取得毕业资格后，按照所签订的定向就业协议书到协议地就业，不再参加招教考试，以此确保乡土教师高质量、有情怀、肯奉献，确保乡土教师能坚守、能持久、有决心，确保乡土教师不流失、能稳定、有水平。乡村教师的职业认同感、事业的幸福感、工作的意志力和行为操守，成为乡村教育振兴的驱动力，是乡村教育复兴的希望。国家要对乡村教育全科教师专业培养实行“定向招生、定向培养、定向就业”，培养具有乡村情怀的乡村教师，切实把农村、农业、农民的问题放在首位，提高农村的整体教育水平，让优秀的乡村教师留在乡村学校，提高鄉村学校的办学水平，培养优秀的乡村孩子，形成和谐新农村的公平教育。

（二）输送与稳定乡村本土化教师

要改变乡村学校教育生态失衡状态，政府就必须抓好乡村教育教学质量，关注乡村师资队伍建设。为此，一是制定和实施定向本土化培养制度。定向招考县域内的生源，优选家在本地又自愿从事乡村教育的师范生并予以全科培养，他们从乡里来到乡里去，能安心工作。二是实行城乡教师无差别工资制度。解决乡村教师的工资待遇和各类保险问题，明确职称、荣誉、交通、通信和住房等无差别化的福利政策，留住乡村教师，吸引优秀人才到乡村去安心从教、终身从教，增加偏远乡村地区教师的补助和生活补贴，要让乡村教师有良好的学习、工作和生活环境。三是实行职前职后一体化培养。职前培养重在培养乡村教师具有热爱乡村教育的情怀，养成热爱乡村教育沃土的精神，让乡村教师具备优良的素质、能力和娴熟的乡村课堂教学技能。四是培养乡村教师新时代本土化的品质，持续提升乡村教育质量。

基于此，输送优质的本土化乡村教师是重振乡校教育生态的关键，应当引起全社会的高度重视和关注。制定政策时，地方政府要主导整合地方与师范院校教师教育资源，突出乡村教师本土化全科特色，制订区域内乡村教师需求计划并保持相对稳定性，建立大学和乡村学校合作培养教师的联动对接新模式，拨付给师范院校为乡村教师培养的专项资金，恢复免费师范生教育，吸引优秀学生读师范学校，改善到乡村从教的师范生生源质量，实施定向公费制培养;探索师范院校对入职后乡村教师进行跟踪服务和指导的形式，跟进乡村小学教师继续教育，实现职前职后一体化，促进乡村教师专业发展，平衡乡校教育自然生态，提升乡村学校自身造血的能力。政府、社会和学校共同努力，为乡村学校培养留得住、“一专多能”的稳定的教师队伍，保障乡村本土教师能终身服务乡村教育。

（三）配置与发展乡村本土化全科教师

政府要探索现代乡村田园教育方向，就要培育“一专多能”的具有乡土情怀的全科型教师，输送稳定的“下得去、留得住、教得好”的卓越新时代乡村教师，让他们把乡土文化、乡土特色和乡土意识带人课堂，把心留下、把书教好。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》强调“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。培养乡村本土化全科教师是专门为农村学校和教学点服务的，这不同于国外的“小班制”全科教学，也不同于国内城市学校的“包班”尝试，而是针对我国的乡村学校“偏僻路远、人少班小”的实情。政府要根据区域乡村学校的规划和需要，有目的、有计划地保证乡土教师配置常态化，与美丽乡村建設配套，完善资源配置体系，形成乡村教师补充机制，建立“三位一体”培养机制，实现“下得去”目标，提高乡村学校办学水平。本土化乡村教师的培养亟须优化，应定性在本土、定位在全科、定向在农村、定格在人师。

从近年来的广西、重庆、江苏、湖南、安徽、河北、河南等省市实施的乡村学校振兴的实践来看，培育乡村教师的重点在让他们具备热爱乡村教育的乡土情怀，扎根乡村田园教育的价值取向，要求乡村教师成为“既具有一定的人文素养，又具有较全面的科学素养;既具有小学基础学科的专业知识，又具有其他学科的一般性知识;既具有现代的教育理念与方法，又具有熟练的教育技能技巧;既能够胜任小学基本的教育教学工作，又能从事一定的教育科学研究”的多元综合、全面发展、适应性强、发展潜力大的本土化全科型小学教师。