转变农村学校教研现状的有效策略

杨明锐

摘   要：校本教研既可以有效提升教师的教育教学水平，提升学生的学习成绩和综合素质，也可以有效提升学校的整体办学质量。在基础比较薄弱的农村地区，建立教研联合体、转变教研思路、实施梯队引领、突出教研实效、推进校本同科大教研，可在短期内实现学校之间与教师之间的优势互补，助力教师的迅速成长。

关键词：农村教研;集研专领;教研联合体;教师教学

中图分类号：G451.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）30-0024-03

小学教育是人才的起点，是奠定学生人生道路的第一块基石。在基础教育阶段，尤其是教育基础薄弱的农村地区，学生的成才之路与广大农村教师的教学水平紧密相连，而影响教师教学水平的因素主要有：教师通过自身努力获得的知识储备与教学能力和在教学教研活动中不断提升的教学技术和教育艺术。现结合农村学校的教师情况与教研基本现状，探究一套富有针对性、时效性、可操作性的致力于提升农村学校教研发展的有效策略至关重要。

一、农村学校教研现状分析

（一）教研活动偏离教师需求

农村学校教研活动形式主要为教研组教研、校内教研、校际教研、网络教研、专题培训等，虽然形式丰富，但是经过笔者大量的调查和访问座谈后发现，广大农村一线教师最需要的是集研专领，即在学校教导处、教研室和专业研究人员的集体研讨和引领下，组织教师一起备课、听课、评课，然后再反复研课的教研方式。在此过程中，教师希望能得到教研人员教法上的具体指导。因此，集体研课和专家指导研课是目前农村教师急需的教研方式。

（二）教研活动形式化突出

当前农村地区校际间的教研活动存在着教研任务多、深入研讨少的突出问题。具体表现在：理论学习与课堂教学实际相距较远，以及存在教研活动缺乏明确的研究目标、听评课交流意见肤浅、计划性不强、连续性欠缺、针对性较差等现象。

（三）教研评价体系不完善

以研促改、以研促教成为当下学校提升教学质量的重要方式，在此基础上，各学校都建立了完善的学科教研组织，营造了教学研究的氛围。但在一些农村学校中，领导者对教研的管理还有所欠缺，不能很好地激励教师主动教研、深度教研。因此，笔者认为在校本教研管理中，需制定一套科学完整的教研评价体系，以有效地激发教师主动研究、主动参与、主动探索的教科研精神。

（四）教研引领力低

农村学校不仅师资较弱、常规教研规模较小，而且学校的引领力量短缺、集体教研次数少。归其原因是大部分学校都为寄宿制学校，繁重的教学管理和教学任务是影响教师教研时间和精力的重要因素。即使学校、上级教育部门一再强调学习教研的重要性，但教师却因工作的繁重而无法静下心来专注于教研。因此，有效的专业引领不可或缺，且需在专业引领的指导下，合理、科学地规划教师的日常教学、学生管理以及学科教研。

二、对农村学校教研现状的应对策略

（一）建立教研联合体，推进网络教研

由于农村各个学校规模较小且布局分散，因此，各学校的教研力量往往势单力薄。为了让这些地域化的力量达到优势互补，我们充分利用了网络平台及资源，推进网络教研，实现对教研的网络化管理。

我们先后创建了县级、区级、校级紧密结合的教研联合体。在每学期初，縣教研室都会督导各级教研联合体，发挥网络平台的作用，并制定切实可行的线上交流和教研活动计划，以搭建不同层次、不同类型的教研平台。例如在本学科骨干教师之间、跨学科骨干教师之间、骨干教师与被引领教师之间、青年教师之间、青年教师与年长教师之间进行的教研。在此过程中，县教研室的教研员会督促区级、校级教研员及时分析汇总各方面的优势与不足，探求改进、推广的策略，并在短时间内做到相同环境下经验的直接分享和不同环境下的迅速推广。

随着教研的深入开展，教师逐步掌握课程标准及教学方法后，就可以将同伴互助引入不同学科、不同学校，充分发挥区、县、校教师间的互助和资源共享，传递教学经验。通过建立教研联合体，推进网络教研，不仅提升了教师的教研水平，提高了学生的学习成绩，而且也促进了学校办学水平的提升。

（二）转变教研思路，提高教研质量

要想引领全县教师多种形式、多种内容地参与教研，需转变教师教研的思路。因此，我们要引领教师做好以下几个转变：

首先，校本教研目标由原来的“更加关注课堂教学环节的逻辑性、完整性、艺术性以及预设目标的完成”向“新课程实施后更加关注学生的课堂参与、感受、体验、生成目标”转变。即教师不再唱独角戏，而是让学生参与进来，真正体现以人为本的教育理念。

其次，教研的手段由原来的“教学理论演绎、实践经验的提炼、归纳、总结和资料的收集整理为主”向“新课程实施后的案例研究、自我反思为主”转变。即教师要成为教育理论的实践者和创造者，充分调动其参与教学研究的积极性和主动性。

再次，教研策略由“教师个体对教学目标、教学内容、教学过程的独立钻研为主”向“备课组和学科组对教学资源、教学媒体、教学信息的合作交流为主”转变。即教师不再单兵作战，而是在相互的交流中解决教学困惑。

最后，教研内容由原来的“以解读延伸教育理论、诠释注解教学内容、探讨解答解题技巧为主”向“新课程实施后的科学判断教育理论、改革创新教学方法、创设生成教学情景”转变。即教师的研究课题由理论假设为主向实践生发为主转变。

（三）实施梯队引领，带动教师业务水平整体提高

在影响教育水平的诸多因素中，教师是最为核心的因素，而区域、学校间教育发展的最大差距就是师资水平。因此，我们要充分发挥基层教研组织，培养区域“本土专家”，使其成为担当引领教师专业发展的主要角色。

“本土专家”的来源为学校学科教研员、学科名师和学科骨干教师。之所以称其为“本土专家”，是因为首先，这些教师都有从职初零经验到有经验，再到成长为优秀教师的经历;其次，他们在学科教学或在学生管理方面，都有各自过硬的功力;最后，他们一般都擅长于以“例”说”事”，不仅意蕴丰富，且他们的教育理念、教学经验容易被其他教师所接受。因此，加大对区域“本土专家”的培养，增加其外出学习的机会以及与外市县教师进行的“沙龙”活动，可促使“本土名师”成为真正的研究型专家，进而带动教师队伍业务水平的整体提升。

（四）突出教研實效，促进教师专业成长

论语云“学而不思则罔，思而不学则殆。”教学教研亦是如此。因此，我们在推行教研活动的同时，还要严格把控教师进行研后反思的过程。

研后反思：形式上包括集体反思和个人反思，内容上包括反思教案（导入、学法、教法、问题设计、板书设计），反思学生（知识建构、能力提升、愉悦程度、参与深度），反思教师（仪表形象、语速缓急、情感共鸣、引导艺术、拓展广度），整理反思笔记（集优提升，个性吸纳）。通过研后反思，首先不仅深化了教师对教学行为的认识，洞察了教学的本真意义，而且使教师对教学有了更深层次的理解，能更好地改善教师的教学行为。其次加深了教师对新课程理念的认识，使他们既发扬了传统教学的长处，又不断有所创新，从而最大程度地突出了学生的主体地位。经过研后反思，教师们既有效提高了课堂教学质量，促进了专业成长，而且还成功助推了农村教育的迅速发展。

（五）推进校本同科大教研，提升教师教学能力

我们在常规的集体备课的基础上进行了大胆尝试，即充分利用网络校本教研管理平台，实施了线上备课分工、线上研课、线下议课、小组集中磨课、大教研组论课、形成终案的教研过程。

在这个过程中，首先，由学科组长在网络平台发布备课任务及分工，由学科教师按要求完成备课任务并上传到平台，再由组内成员对初案进行研讨，主备人根据研讨结果进行修改形成二次教案后再次上传;其次，各区域（学校）教研组组织区域同科教师集中议课，形成中案，并安排一名教师现场做课，经小组磨课后，形成三次教案后再次上传;最后，经教研组研讨之后形成终案，发布到平台供全县同科教师参考借鉴。

此种教研方式的目的就是通过具体的案例研究，使教师对本课题的目标理解得更全面、更准确，同时也使教师对本节课内容的设计有了最直接的体验，并为开展有效的教学活动创造条件，也为以后的教学研究提供方向性指引。