大学英语精读课堂教师话语中教师提问分析

【摘要】教师话语对英语教学课堂至关重要。因此，在英语作为外语教学中，课堂互动的重要性是不言而喻的。在各种互动中，教师提问和学生回答是最重要的方面。本文通过对大学英语精读课的实证研究，探讨了教师提问的类型，分析了影响教师提问的各种因素，并提出了一些使教师提问更加有效的建议。

【关键词】教师话语;教师提问;大学英语精读

【作者简介】张春凤，私立华联学院外语系。

自二十世纪九十年代中期以来，许多西方研究人员提倡“教师研究”（TESOL Journal，1994/4），这引起了人们对教师话语的研究的极大关注。这种趋势表明，教师在执行教学计划和研究教学过程中所扮演的角色正日益得到认可。因此，对于我们来说，加强对教师课堂行为的研究至关重要。 教师话语是指教师用来组织和管理外语教室并执行其教学计划的语言。因此，教师话语对于所有教学课堂，尤其是英语教学课堂都至关重要，因为在英语教学中，语言不仅是课程的目标，而且还是实现目标的媒体。课堂的组织和语言习得过程都是通过教师话语实现的。教师的提问和学生的回答在教师话语和英语教学中起着重要作用。

一、教师提问的定义

自年代二十世纪七十年代以来，语言教学方法的趋势已经发生了变化，从听觉语言主义到交际语言教学。由于交际法在语言教学中越来越被接受和得到实施，越来起越多人对使用中的教学语言的兴趣日益增长，因此学者们已经提出了各种理论框架来解释课堂互动如何影响第二语言习得的发展，这些理论也可能对教师提问产生影响。从词源上讲，问题一词来自拉丁语动词quaerere，意为“尋求”。诸如“获取、询问、要求”之类的词都包含从他人那里获取某些东西的含义，这些根源与问题具有相同的根源。从广义上讲，一个问题是“一个针对听众/听众的句子，要求表达事实，观点，信念等”（Richards等，2000a：379）。 Kissock和Iyortsuun（1982：2）指出：“问题是希望得到答复的陈述”。 Borich（1988）曾经将问题定义为“用来征求他人回应的语言装置。”提问是交流的自然特征，也是教师可以使用的最重要的工具之一。提问对于教师管理课堂，让学生参与内容，鼓励参与和增进理解的方式至关重要。通常，教师每天会提出300-400个问题，但是问题的质量和价值各不相同。从教育的角度来看，教师问题是指教师用来提示学生思考和回应教师信息内容的那些问题。由于教师的提问将使学生能够通过答案表达自己的想法和感受，因此教师的提问可以看作是一个互动过程，旨在让学生参与学习过程并引起深思熟虑的回应。

二、教师提问的类型

教师的提问存在许多类型的问题和分类法。以保罗的分类法为代表的苏格拉底式提问构成了引诱的基础，而布鲁姆的分类法则确定了思考的六种类型的问题，即知识（知道）、领会、应用、分析、综合、评介。他的这个结构对于给问题分类十分有用，从简单逐渐发展到复杂， 必须要拥有知识， 并且能够在此基础上进行建构。最经典的理论是将教师课堂上所提的问题分为两大类：即参考性问题（referential questions）和展示性问题（display questions）。参考性问题一般无确定（固定）答案，学生根据自己掌握的知识进行回答，可以各抒己见、自由发挥。展示性问题一般有确定的答案，教师期望学生说出那个确定的答案。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得，而展示性问题在课堂以外的环境中很少使用。因此，为了使课堂上有更多的交流，大多数学者认为教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题（周星、周韵，2002）。

许多学者对课堂话语进行了大量实证性研究，如 Sinclair &Coulthard （1975）， Coulthard （1977）， Shapiro（ 1979）， Widdowson （ 1983）， Yee & Wager （1984）， Pica & Long （1986）， Chaudron （ 1988）， Ellis （ 1990）， Allwight & Bailey （ 1991） 等， 但他们的考察都局限于以教师讲解为主、教师与学生及学生与学生之间的交流甚少的传统课堂。其中Sinclair &Coulthard （1975） 发现，课堂上师生会话模式的一个显著特点是：教师与学生在对话时往往没有“信息沟”（information gap），教师向学生提出的问题大部分是教师已经知道答案的问题 ，教师提问的目的并非想从学生那里获得信息，而是想检查学生是否掌握了某些。Pica & Long （1986）也发现，教师课堂话语中展示性问题（提问者已知道答案的问题）多面参考性问题（提问者不知道答案的问题）少;理解核实较多而确认核实和澄清较少。他们得出结论：传统课堂没有为学习者提供较多用目的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的交际，学习者在课堂上的语言输出较少，因而不利于语言习得。

三、教师提问存在的问题

不管是在教师讲解语言知识上还是在语言学习课堂上，教师总是会通过提问来把知识传递给学生或帮助学生建构知识，或者促进教师与学生之间的互动，从而激发学生的积极思考问题。尽管在语言课堂中普遍存在提问的习惯，但教师经常对行为的实际操作和方法探索认为是理所当然的。但是在提问过程中有很多问题需要去控制的。比如，教师语应该提问什么类型的问题，教师应该如何向学生提问，教师应该什么时候邀请学生对所问的问题做出回应，问完问题后教师应该给予学生做出什么样的反馈，如果学生无法提供令人满意的答案教师又应该如何做，等等这些问题都需要我们教师去考虑的问题。

研究表明，教师经常问的问题只要求学习者回答“是”或“不是”或者简单的回答。 而且教师在问完问题后没有给予学生足够的时间对问题进行加工进而用第二语言构建出问题的答案。还有教师问问题的对象只限制于某些学生，比如经常提问坐在教室前排的学生，而没有把回答机会均分给所有的学生。Ellis（1990）指出，学习者只有通过使用第二语言的尝试才能达到促进第二语言习得的目的。这样教师就无法真正地从学生的回答问题上得到相关信息，如学生对所教内容掌握了没有、掌握了多少，从而就达不到教师的教和学生的学的目的，因而不利于学生的二语习得。

四、大学英语精读课堂教师提问的实例

本研究采用对一节40分钟的大学英语精读课的课堂录像，以课堂实录转写成的文字材料为语料，对教师课堂教师话语中的教师提问进行统计分析，以描述性的方法进行个案研究。研究中教师为私立华联学院外语系的一名青年教师，有着12年的英语精读课的教学经验。该教师采用的教材为上海外语教育出版社出版的由李观仪总主编的《新编英语教程》第一册，学生为该校的大一的外语系的学生。该教材融语言、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识于一体;语言生动、真实、自然，内容健康向上，贴近学生生活，符合学生的心理特征 和认知规律，能激发学生的学习兴趣;重视教学过程，重视语言知识的感知和体验，重视语言信息的获取和处理，重视听说读写技能的综合运用，教学内容和形式统一，输入和输出相协调，循序渐进;提供丰富的中外文化内容，注重培养学生跨文化交际的能力。精读课程在教学中充分调动学生的学习积极性，培养学生自主学习的能力，使学生不仅学到英语知识，更重要的是学会运用语言的能力。

由于本研究的焦点在于观察、记录、描述大学英语课堂中话语交际过程，所以在分析中未采用复杂的统计方法，只计算各变量的数量及其所占百分比。

表1. 统计结果表明，在我们所研究的大学英语精读课堂中，教師话语大约占用30分钟，学生的话语占用了8分钟，教师的话语量远远大于学生的话语量。这一结果与刘家荣、蒋宇红（2004）的研究结果不同。如果语言课堂中教师话语占用大部分的课堂时间，学生只是消极被动地接受教师传递的大量信息，他们参与用目的语进行交流信息，表达思想的机会都很少、课堂就投入缺乏真正意义上的交际，从而不利于学生的语言习得（Pica & Long1986）。

表2.统计结果表明，教师在整个教学进程中提的展示性问题比参考性问题要多。而且教师问的问题有不少是要求学习者回答“是”或“不是”或者简单的回答;另一方面，该教师在问完问题后没有给予学生足够的时间来回答，甚至没等学生回答，教师自己回答了。这一结果表明学习者在课堂上语言输出较少，输入较多。根据Swain（1993，1995），虽然可理解的语言输入在语言习得中具有重要作用，但学习者还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。

五、结语与建议

根据以上的研究分析， 为什么该课堂教师的话语量远远超过学生的话语量，且教师提问的展示性问题占65%，这跟以下方面有关。第一，跟学习者本身有关，研究中学习者为一所高职高专的大一学生，他们入学成绩低，英语基础较差;第二，跟课程类型有关，研究中该课程为综合英语，旨在培养学生在听说读写方面的综合能力，所以与刘家荣、蒋宇红（2004）研究口语课堂话语不一样;第三，跟教师本身的素质、业务水平、教师心理有关，教师是在知情的情况下录像，难免会紧张，导致语速过快，没有多留时间给学生回答。跟因此，外语课堂中教师应尽量提高自己的业务水平，教师应给予学生更语言输出的机会，有意识地引导、组织学生用所学知识参与课堂活动， 为语言习得创造一个有利的环境。

参考文献：

[1]Allwright， D. The important of interaction in classroom language learning[J]. Applied Linguistics，1984，5.

[2]Allwright， D. & K.M. Bailey. Focus on the Language Classroom [M]. Cambridge University Press，1991.

[3]Ellis， R. Instructed Second Language Acquisition[M]. Oxford; Basil Blackwell，1990.

[4]Krashen， S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford： Pegamon，1981.

[5]Swain， M.The output hypothesis： Just speaking and writing aren’t enough[J]. The Canadian Modern Language Review，1993，50.

[6]Wang Xinjun & Yue Xueling. Teaching English in China. Teacher Questioning[M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.

[7]刘家荣，蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析-个案研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2004，4.

[8]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，1.