立足数学核心素养 优化课堂教学评价

任蕾

摘要：要想让核心素养落地，必须优化课堂教学评价。课堂教学评价伴随着整个教学过程，是动态教学中的重要组成部分。构建与数学核心素养目标一致的课堂教学评价，才能实现课堂教学效果最优化，促进学生数学素养的提升。

关键词：数学核心素养 课堂教学评价 优化

课堂教学评价存在于整个教学中，是课堂教学中的重要组成部分，教师的课堂评价推动着课堂教学的顺利进行。新课标指出：评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。核心素养要落地，落实到学生身上，课堂教学承担着主要的职责，所以教学过程需要有效的与之相应的评价机制与评价方式作为保障。基于理论的认知和實践经验，下面笔者简要谈谈核心素养下优化课堂教学评价的几点做法。

一、预设，在学生生长处评价

心理学家奥苏伯尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”所以，教师应该从知识经验、思维特点等多方面了解学生的已知和未知。只有对学生有了充分的了解和科学的把握，教师才会知道学生“在哪里”，才能对学生进行及时有效的评价，引导学生“去哪里”。

比如，教学“认识几分之一”的一个环节中，要求学生涂出一张长方形纸的1/5时，预设学生应该能够涂出15，用什么方法涂？实际的课堂中，学生呈现了下图两种涂法。

这两种涂法是学生真实的学习状态，展示了学生的思维结果在预设之中。教师充分发挥生生评价作用，引导学生思考。

师：大家认为他们涂得怎么样，有什么问题和建议？

生1：他们涂得不规范，比较潦草，如果用斜线涂就比较好。

师：对于图2，你有什么想提问的？第二种涂法表示1/5吗？

学生思考之后，开始交流讨论。

生2：我认为图2不能表示1/5，一份才是1/5。

生3：我也认为不能表示1/5，这个同学的意思表示每份都是1/5，画出来5份表示的是5/5，不是1/5。

学生在自我评价和合作评价过程中让一切回归主题，对于自己的学习有了真实的认知，并且不断深化了对五分之一的理解。同时，学生在自我检查中，养成了良好的动手动脑习惯。只有充分了解学生的已有经验和未知情况，才能有智慧地应对，通过有效的评价来促进学生发展，并且促进学生养成良好的思维习惯。

二、挖掘，在教学重点处评价

核心素养下的学习评价本身就是教学，它不是独立地存在于课堂教学之外，教师需要在课堂教学中，把课堂评价有效地融入课堂教学。教材是教师与学生对话的载体，教材中的重点是课堂教学的关键，同时也是促进学生发展的关键，所以在重点处教师需要重锤敲打，思考哪些是对提高学生的学科素养起关键作用的因素，应该通过怎样有效的评价方式来培养学生的数学核心素养，

比如，教学二年级“量一量”时（图3），除了让学生从身上找出不同的尺子外，重点是让学生动手测量一庹长，教师没有直接给出要求和方法，而是给了学生充分思考和实践的时间。教师在重点处的评价深化了学生的认知，推动了教学的发展，鼓励学生积极思考，寻找出测量的方法。

师：想一想，怎样测量一庹长？

（学生独立思考，举手回答。）

生1：可以用尺子量一量，一只手握住尺子的0刻度，另一端指的就是一庹的长度。

师：非常棒的方法，你来试试看。

（学生上台演示测量的方法，教师引导学生认真观察，发现一名学生根本做不到，两只手不稳定，无法测量。）

师：这样测量可以吗？怎么办？

生2：寻找一名学生帮忙，抓住尺子的一端。

（教师随即就让这名学生帮忙，学生发现，另一端依然不稳，看不到刻度。）

师：这样可以吗？应该怎么办？

生3：还需要一名同学帮忙，握住尺子另一端，帮忙看刻度。

（学生们顺利地完成了测量任务，接下来小组内合作测量。）

上述片段中我们发现，学生在互相帮助中完成了测量任务，并且在观察思考中学会了测量。学生认识到合作学习的重要性，发挥了主体作用，让合作学习不再是“形式”，而是一种学习的需要，学生在合作中学习了知识，提升了认识。学生是正在发展中的人，教师在重点处的评价，促进了学生合作活动的开展，通过评价实现了课堂的升级和超越。

三、倾听，在课堂生成处评价

课堂是动态生成的，具有不可预见性，核心素养下的评价也需要以动态的、生成的眼光来看待。在课堂教学中，需要教师认真观察，用心倾听，需要有促进不同层次学生得到不同发展的评价，这样的评价也就是动态课堂上的“顺学而评”。

1.以“亮点”促深化

核心素养基本理论指出，学生最大的特点是正在“发展中”，课堂学习评价也应该在促进学生的发展中起到一定作用。课堂上，教师如果能及时捕捉到学生发言中的亮点，通过学习评价放大亮点，其他学生就会受到启发，加深对于知识的理解，让知识、能力、情感态度等方面的发展有了方向。比如，“你的思路非常清晰，让大家都听明白了”“非常棒的提示”……这样的学习评价，很清楚地激活了学生的思维，促进了学生的思考。

韩东老师教学“圆的认识”时，一开始出示“圆出于方，方出于矩”，让学生思考什么意思，学生很快想到用正方形可以剪出一个圆。

师：圆是一个曲线图形，肯定不好剪，有什么办法呢？

生1：圆是轴对称图形，对折之后再剪。

师：非常棒的想法，对折之后，我们怎样剪？

生2：圆是曲线图形，应该弯着剪。

师：说的有道理。还有不同的想法吗？

生3：可不可以直着剪呢，弯着剪只是一部分是曲线。

师：真爱动脑筋，我们一起来验证。

学生动手操作，发现了图4和图5的结果，引出极限思想，从而进一步深刻理解圆的本质。

学生的学习是个体自主建构的过程，每个学生具有不同的特点，拥有独特的世界，课堂中教师要因人因材施评，在学生的“亮点”处精准发力，激发学生兴趣，促进个性化的成长。

2.以“錯误”促思考

苏霍姆林斯基说过：“教师的评价，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”课堂教学，学生给予的结果是多样的，其中会有错误答案，实际上错误的答案对于教师来说也是一个重要的教学资源。“错误”资源往往是学生成长的起点，当学生理解错误的时候，教师因势利导地进行有针对性的评价指引，让学生多角度地进行思考，能够原有的基础上纵向思考，实现成长。长此以往，学生也能养成认真思考，积极探索，敢于发表自己见解的好习惯。

比如，三年级“两位数乘一位数”的教学环节中，引导学生学习计算方法时的一个片段。

师：请你们想办法先算一算24×3等于多少。

（学生尝试计算，计算后反馈结果。）

生1：24乘3等于92。

生2：我不同意，24乘3应该等于72。

师：请认为结果是72的同学说说你的想法。

（不同的学生想出了连加、口算和笔算的方法。）

师：请刚才算出结果是92的同学，说说你是怎样算的。

生：3乘4等于12，个位上写2进1，十位上的2加进上来的1得3，3乘3得9，所以结果是9。

师：我明白了，你把从个位进上来的1先加了，然后再乘3，那么究竟是应该先加1再乘，还是先乘再加进上来的1呢？

教师在错误处重复、确认学生的意思，引起了更多学生的思考。学生争论，引发了学生对于算理再次体会的需求，师生共同借助于小棒进行直观理解算理，明确要先乘后再加进上来的1。

在学生出现“错误”时，一定要让学生说出他的想法，不然教师很难找出其中的问题，学生有他的想法的“理由”，教师要发现其中积极的成分，同时鼓励学生说出真实的想法，保护他们的自信心，并从中找到评价的正确方向。教师对于学生的学习评价不再是简单的对错评价，应该是教师和学生之间的接纳和思想敞开。教师要多些耐心，循循善诱，让学生在评价中深入思考，发展思维，让学生的核心素养有效落地。

核心素养具有指向未来、不断优化发展的动态性，贯穿于课堂教学各环节的评价是核心素养下课堂教学革新的一个必然的趋势。只要教师树立以学生为主体，以发展为主导的评价理念，实施教学过程中坚持做精、做细、做实评价，一定会实现教学效果的最优化，提升学生的数学素养。

参考文献：

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[2]蒋洪兴王聚元.学生发展核心素养视域下的课堂教学革新 [M].长春：东北师范大学出版社，2017：160204.

[3]张丹.小学数学教学测量[M].北京：北京师范大学出版社，2013：2733.