让学生在情景和思辨中学习历史

刘倩丽

摘  要：历史课应该教给学生什么？历史应该是教会学生如何从历史的独特视角和想象力去思考问题。正所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，教师的教学重点应该是培养学生的思维能力。本文从三个方面阐述了什么样的历史课才是好课，才能帮助学生养成一种批判性思维。

关键词：思辨;创设情境;有效问题;

从事历史教学近十年，一直在思考，什么样的历史课才是“好课”？

在我看来，好课的根本目标是培养学生的思维素养而不只是讲授知识。好的历史课没有固定的模式和标准，应该有个人的特色和风格;好的历史课应该是教师进行精心的教学设计，把教学的重点放在理解最有价值的内容上;不管什么形式的好课，教师要能够创造出一种生动具体的情景，提高学生的兴趣和课堂的效率;要抓住学生的注意力，提出或者帮助学生提出高质量的问题，促进学生的思考和讨论。

今天我将结合自己上课的实例，来谈谈应该如何让学生在情景和思辨中学习历史。

一、有意识地创设情景

有些教师在创设情景时，看似热闹却缺乏历史味，削弱了学生的历史思辨能力，让“情景”变成了课堂的点缀品。好的教学设计是要将学生带入到历史感的情景之中。正所谓好的开头就是成功的一半。比如，上《第12课 元朝的统治》这一课，我另辟蹊径，先抛出一个问题，在2006年佳士得拍卖会的现场，有一件展品拍卖出了2.3亿人民币的天价世界纪录。为什么能够拍卖出如此令人疯狂的价格呢？这就是“鬼谷子下山”元青花大罐。然后，把元青花作为切入点，配上精美的图片、音乐和文字进行解读式导入，把学生快速地带入到元朝文化的辉煌璀璨之中。同样这一课，要讲元朝的统治措施，很枯燥繁杂。于是我设计了一个情景：“忽必烈的书桌”。在忽必烈的书桌上呈现出一幅地图、一枚铜印、一道诏书、一件瓷器。一幅地图对应政治措施——行省制度;一枚铜印对应对边疆的管理——宣政院和澎湖巡检司的设立;一道诏书对应经济措施——重农政策;一件瓷器对应对外政策——开放交流。用书桌这样的模拟情景，既提高了学生的兴趣，又整合了教材。

二、让历史课堂在思辨中进行

很多学生包括老师觉得历史学科是枯燥乏味的。如何让学生在思考中学习呢？因为我不是一个擅长让学生表演活动的老师，所以更多时候是设置一些冲突性的问题，尽可能多角度地呈现材料，让学生思考、讨论，自己去判断，养成批判性思维。

在上《第12课 汉武帝巩固大一统王朝》时，我将汉武帝巩固统治的措施设计成了三个冲突性讨论贯穿整节课。政治上：“统分之争”;思想上：“儒法之争”;经济上：“官私之争”，让学生在争论中自己得出结论。比如说，你觉得是国家垄断经济好，还是私人自由经营好，受今天思维的限制，大多同学都是觉得官不能与民争利，官员管理会出现贪污等一系列问题，引发学生的争论。讨论后我进行总结，拿出材料：“桑弘羊之问”，如果不执行国营化政策，战争的开支从哪里来？国家的财政收入又从哪里得？地方割据的情景又如何化解？学生产生思维碰撞，自己得到结论。

在上《第4课 洋务运动》时，晚清重臣李鸿章是历史上备受争议的人物。如何正确评价他以及洋务运动是对学生能力的培养。所以我把多角度对他的评价拿出来，形成一种冲突。比如，美国人《纽约时报》中评价李鸿章，引用材料：“李鸿章从来没有错过《星期日周报》”;慈禧太后眼中的李鸿章，引用材料：“再造玄黄之人 ”（出自《李文忠公全集》）;梁启超眼中的李鸿章，引用材料：“四十年来，中国大事，几无一不与李鸿章有关”（出自于《四十年来中国大事记》），最后老百姓眼中的李鸿章，“卖国者秦桧，误国者李鸿章”（出自于王树增《百年前的李鸿章》）。为什么会对他的评价如此大相径庭呢？我们一起来学习李鸿章以及他一手缔造的洋务运动。讲完课后，让学生评价李鸿章。教会学生辨析历史材料的同时，也学会正确的评价历史人物。

在上《第1课 鸦片战争》一课时，讲到《南京条约》时，我们会想到四个字，丧权辱国。然后让学生把内容背下来，导致学生单方面地认为条约的影响都是不好的。如何让学生多角度去看待问题？于是，我设计了一个讨论，条约中，有没有对我们是有利的？哪些你可以接受的？哪些不可以接受？比如，五口通商，有学生认为让英国更方便掠夺我们经济，就有学生反对，通商口岸其实是今天中国最发达的地区。比如，领事裁判权，是所有学生都不能接受的。因为他们觉得领事裁判权会导致洋人在中国杀人放火，肆无忌惮。于是我换一个角度来思考后，问学生，英国提出领事裁判权有没有其合理性？如果你是英国人，你看到这样的判案场景，你能接受吗？学生才意识到，我们的法律制度落后了，需要改革。

教师要善于假设，呈现截然不同的立场和观点，培养学生的思辨力、推断力。

三、设置有效问题

想要让学生喜爱自己的课堂，教师一定要会问好的问题。一个好的问题，能够让学生精神起来，从而使你的课堂成功有了一半的保证。那么，好的问题有什么特点呢？

（一）问题要有挑战性，要抓人眼球。比如，在上丝绸之路时，我拿出两幅图片，一幅是沙漠中骆驼行走留下的脚印，另一幅是骆驼的脚印变成了葡萄、胡萝卜、瓷器等形状，然后提问，“骆驼的脚印画错了吗？”，学生答出：没画错;追问：“为什么画家要这样画呢？”，然后引出丝绸之路的作用。

（二）在提问的时候，最好尽可能自然地把基础知识包含在问题当中。这样一来，为了解决问题或者完成这个任务，学生就不得不去学这个知识。同时，形成问题组，问题由易到难，呈现阶梯状。

比如，上南京大屠杀时，我用电影《东京审判》中的一个片段导入，日本军人把日本侵华战争称为是兄弟之间的战争，是哥哥和不听话的弟弟发生的小矛盾。看完视频后，我提问让学生思考，“你觉得视频中人说的话对吗？”、“请你用一个词形容他的表现。”、“如何证明你的观点？”，最后一个问题需要结合课本上的知识来答题，同学们自觉地就将基础知识整理了出来。

所以，教师应该让自己的视野突破教育教学的局限，把无限丰富的世界带进课堂，引发学生学会思考和分析问题，点燃学生与生俱来的正义感和使命感，培养出未来国家真正的栋梁。

参考文献：

[1]周刘波.历史思辨性思维：内涵及其教学对策[J].中学历史教学，2017（05）：1.

[2]朱孔庭.思辨性与学术性：史学核心素养导向下的高中历史教学的应然取向[J].中学历史教学，2017（11）：8-10.

[3]许燕，丁忠英.将思维的“火花”点燃[A].全国第二届智慧学学术研讨会论文集 [C].2004.

[4]魏勇.用思想点燃课堂：历史教师魏勇的教育教學[M].2008.