关于情感目标的理性思考与实施策略

张海燕

摘要：课程标准提出语文教學目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维有机整合。情感目标是语文学科应该承载的重要目标之一，但操作中存有虚高、模糊和空洞等现象。情感目标的核心内涵是以人为本，因为学生是情感丰富面向未来发展之人；教材是作者认识世界表达情感之物；教学是师生文本情境交融对话之事。整个教学过程与构成教学的因素无不与人有关、与情有关。所以制订情感目标时需要准确领悟课程标准、合理解读教材与具体了解学生。情感目标的实施要尽可能激发学生情感体验：依托文本，与具体语言文字相结合；立足文本，与拓展阅读资料相结合；联系文本，与学生原有生活经验相结合。在情感目标的评价方面要多一些模糊、多一些宽容、多一些期待。

关键词：情感目标；理性思考；实施策略

课程标准提出语文是工具性与人文性的统一，在新课程背景下形成以“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维教学目标。课程标准提出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加条件。” 情感目标作为一种隐性存在被清晰地呈现出来，可见语文学科本身所具有的情感性特征不容忽视。实践操作中，情感目标并非孤立存在或是与其它目标简单相加，而是与知识技能目标、过程方法目标有机整合。本文所谈的情感目标就是指三维目标中，情感态度价值观在具体课时目标层面上的思考与操作。

一、情感目标的现状透视

1、虚高：

语文教学曾一度受到传统关于语文思想性的影响，很多教师在制定课时情感目标时，喜欢给予拔高或宽泛化，似乎不如此就不足体现语文学科的本色。如《桂林山水》作为一篇写景美文，感受桂林山水风景优美是文章所应达到的情感目标，但总爱将之拔到“培养热爱祖国大好河山”高度。这一高度显然超出了文本所能够承载的范畴，也缺乏实践可操作性。

2、笼统：

情感本身所具有的模糊性让教师在制订情感目标时也很模糊不易操作。如在阅读赏析课《逆风的蝶》：“感受蝴蝶的勇敢、守信，体会情感的美好。”这一目标中“体会情感的美好”说法就很模糊，到底是指哪一种情感，又采用何种方式达成，凭借哪些材料等等。目标制订的模糊性在实践课堂中缺乏可以操作的凭借与评价依据，目标达成与否就难把握了。

3、空洞：

虽然情感本身具有只可意会不可言传的特点，但它还是依托很多承载物而存在。情感目标应该有生动形象的语言文字作为材料依托，是建立在一定具体可感的形象上，并非空穴来风。比如《两个铁球同时着地》中体会伽利略的伟大品质，如果没有对他所处的社会时代背景有切身体验，“伟大”的感受也就只仅仅停留在文字表面。

二、情感目标的核心内涵——以人为本

1、学生是情感丰富面向未来发展之人

教育最终目的就是为了学生终身发展。学生作为课堂教学中的主体，是教育的出发点与最终归宿。作为发展中的主体，情感目标就是为了让学生形成积极情感态度价值观。因而情感目标从制订到实施与达成，就是要从学生的现状出发，关注学生过程体验，面向学生未来发展需要，将学生作为情感目标核心来思考。

2、教材是作者认识世界表达情感之物

文章不是无情物，它是作者认识世界表达情感的方式之一。教材，是作者借助语言文字表达自己、影响读者的工具。这种特点使得教材本身就是包含丰富情感的载体。学习文本阅读教材，不仅从中获得知识、习得方法，更是透过文字表象，感受与体验文字背后作者所要传递与表达的情感。小学语文教材中的文章，不仅语言文字优美简练，更是引导学生形成积极情感，获得价值观指导的人生导师。

3、教学是师生文本情境交融对话之事

教学是师生与文本对话的过程。对话不是简单的物与物的交流，它是以文本为载体，以原有知识积累与生活经验为基础，在情感体验驱使下的表达。师生相互交流学习心得体会，在表达中又重新产生新认识获得新体验。教学就是师生在对话与交流中不断构建与重建自己知识结构与情感体验的过程。

三、情感目标的制订依据

1、准确领悟课标

课程标准对学生发展有一个总体规划与指导性纲领。准确合理领悟课程标准理念是制订情感目标的必要依据。比如培养学生热爱祖国这一情感目标，在学生发展的不同阶段应有不同的具体可操作要求，从爱自己、爱家人、爱他人、爱家乡、爱学校等不同层次学习，随着学生认知发展与情感体验逐步加深而形成。

2、合理解读教材

文本是师生对话的主要载体，是学生获得发展的主要材料之一，对文本到位解读是达成情感目标的前提条件。“教师应该成为文本作者的知音”，当前课堂教学中存在的许多问题，大都是教师对文本解读不到位的原因。当然由于文本本身意义的模糊性以及解读对象的知识积累与情感体验不同，解读教材带有很强的主观色彩，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但是不管怎么解读，哈姆雷特还应是哈姆雷特。

3、具体了解学生

学生是发展中的具体人。学生是具有个性的个体，由于家庭教育背景、认知能力等方面不同，形成一定差异性。即使是同一年龄段的学生，在发展同一阶段也会有差异。这差异性要求教师制订情感目标时能具体情况具体分析，对不同学生要有不同层面不同角度的情感目标。

四、情感目标的达成策略

（一）依托文本，与语言文字紧密结合

语文就是言与文的结合体，情感本身就流淌在语言文字之间、潜伏在语言文字背后。获得情感体验、形成积极情感态度价值观就是在了解语言文字字面意思，深入领悟内在含义，心灵深处被触动后的结果。语言是学语文的基本工具，语言是构成形象的基本单位，语言也是承载情感的根本力量。

1、抓具体的语言文字。

既通过对具体语言文字的解读与领悟而产生的情感体验。比如在《中彩那天》一文中，“体会父亲诚实守信的高尚品质”是本文的情感目标。达成这一目标，需要在了解课文主要内容的前提下，抓好文中的“眼”，在对“眼”的反复揣摩中，深入父亲的内心世界，进而体验其积极情感，达到被感动目的。在教学中，我抓“淡淡的痕迹”作为切入口。这一“淡淡的痕迹”说明父亲曾经做了什么，又曾经想了什么？是的，面对拮据的生活现状，面对梦寐以求的奔驰汽车，父亲也像一般人一样，曾经想过占有，而这种占有更是在无人知晓的情况之下。这里我们看到的父亲是一个普通的人，有着普通人的欲望与私念。父亲并不是远离我们现实生活的圣人！但是，真正难得之处，就是父亲最终勇敢地战胜了自己内心的欲望，选择了一份更加崇高的道德品质。在对“淡淡的痕迹”的揣摩中，我们看到了一个普通而又高尚的父亲，尽管有很多将奔驰车留下的理由，但只有一个要还的理由，他做到了！

2、抓留白的语言文字。

文学作品有着含蓄的特点，在作品中常有许多空白点，虽言已尽却意未绝，引发读者思考。对“空白点”的揣摩看似平常却有出乎意料的结果。如《布衣元帅》中当徐帅要求将一块地毯送给三座门招待所时，秘书很不情愿的“这……”。我引导学生思考：这省略号正是秘书想说而又不敢说的心里话，他会想什么呢？有的学生：秘书可能会想元帅家铺一块地毯难道过分吗？有的学生：一个招待所会缺你这一块小小的地毯吗？……对这一个省略号的研究可以让我们从秘书的角度——以一个普通人的视角对元帅行为的反衬，从而更深切地感受到徐帅朴实无华的本色。《忆铁人》一文中当铁人了解了托儿所阿姨的具体情况，感受到自己刚才批评错误时，仅仅用“噢？……哎！”两个叹词，就生动地传递出此时铁人内心的情感变化。“噢？”是震惊、是恍然大悟！“哎”是后悔、是自责！“……”是内心情感急剧变化的表述！只言片语，却将一个是非分明、严格要求自己的铁人形象清晰地凸现。

（二）立足文本，与拓展资料紧密结合

课程标准指出教材不再是课程唯一资源，教师要有整合与开发课程资源的能力。文章是作者当时当地的一种感触与体验，是建立在当时当地具有时代气息与历史背景之上。这种时代与历史的局限性给学生解读文本、体验情感产生时空距离。适当、适时的补充相关资料可以引导学生更加准确把握文本，获得情感体验。

1、让内容更丰厚

对文本解读有个从“薄——厚——薄”的过程，如何在精炼简洁的文本语言中读出更多新意与内涵，除了揣摩语言文字展开想象再创造以外，补充与文本相关又是学生易接受的内容，能更好地引导学生走进文本，获得情感体验。《再见了，亲人》是一篇语言朴实、情感浓厚的文章。教师除了引导学生感受以朝鲜人民为代表的大娘、小金花与大嫂的深情厚谊，还需从志愿军的角度来表达相互间“亲人”般的情感。这是文章的辅线，除了文本中的“拼了三天三夜”、“伤员”“老王”等，还与学生深情地回忆起所熟识的英雄人物：在烈火中纹丝不动的邱少云、用自己的胸膛堵住敌人枪口的黄继光、为救朝鲜孩子毫不犹豫跳入冰窟窿的罗盛教……教师用缓慢的叙述与真诚朴实的口吻，将一个个感人肺腑的悲壮故事清晰地呈现在眼前，怎不令人潸然泪下？

2、让背景更宽广

文本是作者在当时社会环境与文化背景之下的表达，离学生现实生活还有一段距离。如果没有教师引导学生对当时时代背景、作者生活处境等材料的了解，学生对教材的理解如空中楼阁，缺乏现实体验，很难真正走进文本当中。选择合适的补充材料，可以引导学生对文本有个更加宽阔与深刻的理解，将情感体验引向纵深发展。《三顾茅庐》中刘备为请诸葛亮出山，三次来到卧龙岗以一份诚心诚意感动诸葛亮。研读刘备的语言与行动是理解其内心世界的主要方法之一，但三国时期毕竟与现实距离遥远，引导学生真正走进人物内心世界，不仅是对语言文字的揣摩中，更需要将语言文字放在具体历史与文化背景之下进行。“刘备赶紧下拜：‘久闻先生大名，曾经两次谒见，都没有遇到。’”这一句子中的行“下拜”之礼，用“谒见”之词，不仅了解表面意思，更要引导学生懂得这两个词一般都是下级或晚辈向上级与长辈求见时所做与所说；进而再补充材料：刘备当时已是德高望重的皇叔，而诸葛亮还只是一介村夫，而且还整整大了诸葛亮20岁。按照当时社会风俗与文化背景之下，这一“下拜”之礼与“谒见”之词理应颠倒过来，刘备这一“下拜”与“谒见”正是其求贤若渴的内心品质真实反映！

（三）联系文本，与生活经验相结合

建构主义理论认为知识不是从一个点到另一个点的简单位移，而是在学习新知识的过程中，不断形成新认识获得新体验，进而构建新知识结构的过程。新知识的形成往往是建立在原有知识经验基础之上，情感目标达成同样如此。走进课堂的学生不是一张白纸，他已经有一定经验储备与情感体验，这是学生学习的起点。

1、运用经验，顺势而导。

既关注学生的生活经验，激发原有情感体验，产生感同身受之情，在相似的起点上产生学习欲望，并在深入学习中不由自主的比较中产生情感体验。《检阅》一文最后部分重点引导学生去体验“这群小伙子真棒”上。大部分孩子享受着健康身体带来的愉悦生活，但是又如何面对身边的残疾人呢？激发孩子在生活中所遇到的残疾人，你一般都是怎么想的，又会怎么做呢？文中这群儿童队员又是怎么做的？带着自身的现实体验来理解文中与我们年龄相仿的儿童队员们的做法，让学生的学习心理情感上对文本产生亲切感，进而引起阅读期待，并在深入反复比较中体会到他们的“真棒！”

2、运用经验，逆势而导。

既关注学生的生活经验知识情感积累，并激发与强化这一经验，但走进文本后却体验到与原有经验截然相反的情况，在矛盾中产生心灵震撼的效果。如《触摸春天》一文的导入，出示“春天”一词，“看到这个词，你会用那些词或句子呢？”“你会在春天前面加什么呢？”，孩子还是根据生活经验与阅读积淀，有“欣赏春天、歌唱春天、描绘春天”等。“这是每一个正常人轻而易举就能做到的感受春天的方式，但这一切对一个盲女孩来说，都是不可能的事，面对春天她又能做什么呢？很多孩子就自然产生联想：她可能整天生活在孤独与黑暗里；她会抱怨上天的不公；她会灰心丧气……走进课文，你有会读到一个怎样的盲女孩呢？這一联想与现实的巨大差距给学生心理形成强烈反差，进而产生了解她、探究她，并最终达到被深深感动的情感体验。再如《少年闰土》，文章中与“我”结下深厚友谊的少年闰土是个聪明能干、机智勇敢、见多识广的健康活泼少年。课文结束时，让学生想象三十年之后“我”与闰土再次重逢，“我”又会见到一个怎样的闰土？我们是否还如少年时期一样的情投意合？由于对文章的感性认识，少年闰土形象已深入人心。他们想象中的闰土，可能紫色的圆脸已有些深深浅浅的皱纹，身体微微发福，但依然是明朗的、能干的。我们见面会如许多老友一样激动地拥抱，共叙别后思念之情与生活工作情况。当学生正沉浸在无限美好遐想时，引导学生去读一读《故乡》中描写中年闰土的段落，读到一个胆小、懦弱、贫穷、木讷的闰土时，情感体验令人震撼发人深思。

五、情感目标的评价建议

1、多一些模糊

情感目标具有一定模糊性，不如知识技能评价能用一定的标准答案检测出对或是错。情感的表达也各有不同方式，有些学生能用声情并茂的朗读来体现，有些孩子善于用自己的话表达感受，有些孩子可能“只可意会不可传”……不管是何种方式，难以用一定的尺度测量出孰高孰低。教师都要存有一颗敏感的心，体验并允许孩子的种种感受与表达方式，对情感目标的评价上应遵循情感本身的模糊性特点。

2、多一些宽容

情感本是每个具有个性个体的感悟与体验，这种体验因个人的生活经验与知识积累不同而产生不同体验。语文课程标准提出要尊重学生的独特体验，不能以教师的解读来代替学生的情感体验。这就要求教师对学生的情感体验上多一些宽容，允许学生对同一文本有不同角度、不同层次的解读。当然，宽容也不是放任自流，把握好多元体验与主体价值的关系是教师应有能力。

3、多一些期待

学生是发展中的人。学生的情感体验也会随着其知识积累与生活经历的积淀而发生变化。有些体验就是需要一定的生活经验作为基础，脱离了生活经验与知识储备的的体验必然也难有深刻的感悟。比如“含情脉脉”一词，当他到会含情脉脉时自然就懂得，无需教师过多讲解。多一些期待，会多一些惊喜。

参考文献：

[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〔M〕北京师范大学出版社，2001年

[2]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读〔M〕湖北教育出版社，2002

[3]赖配根.回到文本，回到语文的地面〔R〕人民教育，2004.24

[4]方智范.语文教师要成为文本作者的“知音”. 〔R〕人民教育，2004.24

[5]苏霍姆林斯基.给教师的建议.〔M〕教育科学出版社，2004

[6]杨再隋，吴伦敦.基础教育新课程师资培训指导——小学语文.东北师范大学，2003

（温州市瓯海区新生小学）