任务型外语课堂中图片的应用

梁丹丹

摘 要：任务型教学法的一条重要原则是强调课堂任务与真实生活场景的相关性，并且注重把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。文章是一次基于任务型教学法的教学实验，要求学习者拍摄与自己真实生活场景有关的图片，进而完成一篇介绍自己日常生活的图片故事。教师有计划地将不同的任务阶段与图片相结合，将任务与学习者的个人生活紧密相联，提升任务的真实性。在任务完成后，教师通过问卷形式了解学习者对整个任务的态度与评价，分析图片应用于外语课堂的可行性、值得反思的问题和改善建议。

关键词：任务型教学法；视觉图像；外语教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）02-0113-03

Abstract： An important principle of Task-based Language Teaching（TBLT） is to emphasize the relevance of classroom tasks to real-life scenarios and to focus on the learner's personal life experience as an important resource for classroom learning. This article is a teaching experiment based on TBLT， which requires learners to take pictures related to their real life scenes， and then completes a picture story about their daily life. Teachers plan to combine different task phases with images to closely link the tasks to the learner's personal life and enhance the authenticity of the task. After the task is completed， the teacher understands the learner's attitude and evaluation of the whole task through questionnaires， and analyzes the feasibility of the images applied to the foreign language classroom， the problems worthy of reflection and suggestions for improvement.

Keywords： TBLT； visual image； foreign language teaching

視觉图像用于外语课堂有悠久的历史。早在17世纪，捷克神学家和教育学家Johann Amos Comenius就曾经提出，通过感官印象和形象性推动中小学生的学习。1658年出版的拉丁文课程教材Orbis sensualium pictus使用了大量图片作为教学辅助。单词、场景、行为过程（Wort/Situation/Handlungsablauf）的结合对于给欧洲的外语课堂教学带来了新的突破。视觉图像可以将真实的影像引入课堂，满足任务型语言教学对真实场景的要求。在记忆心理学层面，图片也有助于信息的传递、接受、存储和再次激活已有知识。本文以大学德语课堂为例，尝试将视觉图像与任务型外语课堂结合，先借助图片进行词汇的引入和讲授，再给学生布置一次”图片+短文“的作业。学生需要拍摄自己日常生活中的场景，然后根据图片内容完成一篇短文，介绍自己一天的日常生活。最后以问卷的方式收集学生的对这种任务形式的态度和反馈，进行应用效果分析，对未来的教学提出改善建议。

一、记忆心理学基础

视觉是人类核心的感知行为。有说法称人类学习的知识有一半都是通过视觉（Raabe，1997）。与听觉不同，视觉接收不同信息的过程可以是同时发生的，并且不必按照特定顺序。在很多情况下，我们的大脑对图像信息的存储容量要远大于文字信息。Pavio（1971）的双重加工理论（Duale Kodierungstherorie）认为，人类大脑拥有两套不同的处理体系——分别针对图像和文字。在此基础上，Edelmann（1993）提出双加工假说（Hypothese der doppelten Kodierung）：两套体系也许并非彼此独立存在，而是彼此相连，同时通过图像和语言呈现的信息也更容易被大脑记住。在面对抽象任务时，语言加工（verbale Kodierung）更可能发挥作用，在具体场景下，图像和语言处理过程可能同时出现。也就是说，信息越具体，图像加工（bildhafte Kodierung）发挥作用的可能性就越大。通过多重加工，能够更加精准且具体地呈现事物，确定其意义归属。另外，大脑会自动加工图像，对注意力的消耗很可能更少，降低思考的疲惫感，比文字信息的吸收效果更好。

二、任务型课堂与视觉图像

任务型教学法（TBLT）强调提高学生应用语言解决实际生活问题的能力。在任务型课堂上，学生需要面对一个或一系列任务，往往以双人或小组的形式完成任务，最终将任务中包含的语言知识抽离出来，并对其进行重新建构，实现语言习得的目的。教师可以有的放矢地、自然地将视觉图片植入课堂，也可以引导学生用智能手机拍摄个性化照片，这都有助于将真实的生活场景引入课堂，为任务型课堂提供支撑。

Willis（1996）对六种任务类型进行了区分：编目（Listing），排序与分类（Ordering and sorting），对比（Comparing），解决问题（Problem solving），个人经历（Sharing personal experiences），创造性任务（Creative tasks）。如何针对任务类型自然、恰当地运用图片，并让学生有更多的内容可以去表达，是值得教师下功夫思考的问题。Willis（1996）建议在应用图片时应考虑到产出成果（outcome）。如果在给学生展示某图片时给出的任务是“用四句话描述这幅图片”，那学生的语言产出就很有限。教师不妨尝试下比较型任务：在短时间内展示图片，然后撤掉图片，给出任务，即双人小组根据对图片的记忆写下两句真话和两句假话。将句子朗读给其他小组，看他们能否识别真实信息。在写下句子的时候，首先要回忆图片中的细节并将其表达出来，学生会很努力想要挑战其他组的记忆力。在和其他组交流时，他们要听懂对方的语言描述，与记忆中比较，再将比较成果表达出来。有技巧地展示图片能够增加任务的复杂性，也能够激发学生的竞争意识和参与程度。

另一种经常用于激活学生已有知识和经验的任务类型是头脑风暴（Brainstorming），是经典的列举型任务。在扩展业余生活（Freizeit）主题词汇时，为了帮学生激活已有知识，可以先将体现不同业余生活的图片组合展示在一张幻灯片，一方面可以激发学生更多想象，即使暂时想不到新内容，学生将图片内容翻译成外语的过程也是很好的复习，对学习基础较弱的同学来说尤其如此。

三、视觉图像的种类及功能

（一）视觉图像的种类及选择

纯图片媒体（Reine Bildmedien）包括素描画、油画、照片、图片故事等。现实生活中丰富的图片资源都可以增加外语课堂的生动性和趣味性。漫画、连环画和图片书，甚至广告海报都均可以用于外语课堂教学。德国画家Erich Ohser于1934年以其笔名e.o. plauen出版的漫画作品《父与子》（Vater-Sohn Geschichten）至今被广泛应用于德语课堂。

如何从海量的资源中选取适合的视觉图像？所选图像是否能够起到辅助记忆的作用？哪些因素决定了外语教师对于图像的选择？这些问题都直接影响了课堂教学效果。

选择视觉图像用语外语课堂通常遵循7个普遍标准（Allgemeine Auswahlkriterien）和5个特殊标准（Spezifische Auswahlkriterien）。普遍标准包括：技术质量，美学享受，信息内容，学生兴趣及经验，图像的开放性，细节填充及语言前提。特殊标准包括：学生已有知识含量，图片真实性，时效性，视角和代表性，與自身文化的亲疏。

（二）视觉图像的功能

所有图片都具有激活已有知识的功能，即让学习者的认知结构（Kognitive Struktur）进入预备状态。图片的功能包括：动机功能（Bilder zur Motivation/Dekoration），信息载体（Bilder als Informationstr？覿ger），口语表达及书写促进功能（Bilder als Sprechanlass/als Schreibanlass），形象性功能（Bilder zur Veranschaulichung），辅助记忆功能（Bilder zur Ged？覿chtnisstütze/Mnemotechnik），图文关联（Bild-Text-Bezug）。在教学中选用与文章相关的图片，图文互补，避免选择只是装饰性的图片。一张图片的功能越多，就越适合应用于课堂教学。（Dominique Macaire & Wolfram Hosch，1999）

四、视觉图像与任务型外语课堂的融合设计

（一）研究对象

本研究以北方工业大学二外德语课堂为研究对象。本次课的教学目标为：学生能够描述自己一天的日常生活。最终的语言产出形式是完成一篇介绍自己日常生活的图片故事（Bildgeschichte）。在任务结束后，以问卷形式了解学生对此次任务的反馈，当堂发放并收回有效问卷32份，其中男生2份，女生30份。

（二）工具

研究工具是问卷。问卷使用中文编写，包括两部分，第一部分调查性别，问卷使用匿名。第二部分询问学生对此次作业形式的整体态度，采用李克特五级量表，即：1=非常不赞同，2=不赞同，3=一般，4=赞同，5=非常赞同。包含4个问卷项目，实测的内部一致性信度（Cronbach α）为0.907。第三部分是开放式问答，询问学生的建议和评价。

问卷于2018年4月份由任课老师在课堂下发，下发前向调查对象充分解释调查的目的，并保证问卷材料仅作研究之用，所有信息均严格保密。

（三）课堂设计

任务前阶段（pre-task）：教师先用一组图和日常生活有关的图片激活已有语言知识，学生需要将图中的行为用德语表达出来，如起床（aufstehen），做早餐（das Frühstück machen），打扫房间（das Zimmer aufr■umen），煮咖啡（Kaffee kochen）等等。然后，布置列举型任务，要求学生两人一组围绕“Tagesablauf（日常生活）”主题写下相关活动，可以是图片上已经展示过的，也可以自行扩展。教师在黑板上对学生们所写内容简单汇总，并开始引导学生表达完整句子。比如根据每幅图提出一两个问题：Um wie viel Uhr stehst du t？覿glich auf？ Ich stehe um sieben Uhr auf， du auch？ 学生通过回答问题，一方面可以复习已经学过的点钟表达（die Uhrzeit）和动词现在时变位，另一方面也通过重复同一句子结构提升口语流利度和准确性。展示图片过程中的提问环节符合Skehan（1999）所提出的任务设计的两个原则：1. 考虑一系列语法结构，而不仅仅是一项语法结构；2. 从语法结构使用的角度，而不是根据必须要教这些结构的标准来选择所教的语法结构。也就是说，在设计任务时，不仅要考虑当前的语言结构，也要考虑现在学习的和以前学习的语法结构的结合与联系，还要考虑这些语言结构在实际交际时是如何使用的。

任务中阶段（during-task）：将学生分为四人小组，以小组为单位完成一项个人经历型（Sharing personal experiences）任务链，具体包含三个任务。任务1：拍摄一组和日常生活相关的照片，组员本人要出境。任务2：利用照片制作词汇卡片，实现图片与文字的关联（Bild-Text-Bezug）。任务3：每位小组成员根据这组照片独立完成一篇短文来描述自己一天的生活。学生有一天的时间来完成这三个任务，他们应随身携带智能手机，在几个时间点拍照记录自己的生活。最终汇总照片的过程，也是复习的过程，再次激活在课上所学的词汇。如果组员内有词汇量较大的同学，对于其他成员则是很好的词汇扩展。组员通过校内网络教学平台进行提交，便于任务后阶段的语言知识提取及作业展示。与注重形式的传统教育中“提问——回答——反馈”这种固有的话语结构交流不同，在任务中阶段，小组成员间形成松散的话语结构，拍摄照片过程中的集思广益则是另一种形式的“头脑风暴”，学生利用课堂以外的时间去理解、记忆单词。最后完成短文的过程，是整体地内化单词、语言形式和结构。这种活动不仅仅把产出语言作为活动的终极目标，而是交流思想和观点，合作去实现一个目标。

任务后阶段（post-task）：教师选取出有代表性的小组进行汇报。汇报时，照片始终通过幻灯展示，汇报的学生朗读自己的短文，以此来实现视觉图像对文字理解的辅助。听众在视觉图像的辅助下，更容易理解短文的内容。汇报完毕，教师再进行重点语言点解析及常见错误汇总。最后，当场发放调查问卷，学生反思整个作业完成过程，对这次任务形式进行反馈及评价，作为教学改进的依据。

五、结果与讨论

（一）效果分析

根据问卷调查来看，学生给出的反馈在如下方面：第一，“图片+短文”的任务形式让学生体会到了更多的成就感。93.8%的学生非常赞同或赞同“作业的完成结果带来更多学习成就感。”第二，与纯文字作业相比，93.6%的同学更有兴趣完成这样的写作任务。第三，图片能够加深对学习内容的记忆。学生整体上非常认同这种任务形式。九成参与调查者非常赞同或赞同“这种任务形式对德语学习很有意义”。问卷的第三部分是一个开放式问题，询问学生对“图片-词汇-短文”作业模式的评价和想法。根据问卷反馈，学生们认为在图片的辅助下有助于理解和记忆知识，也能够扩展课外的内容。

（二）观察与反思

教师应观察图片能否激起学生的兴趣；学生能否在图片的引导下进行更多思考来调取已学过的信息；图片故事的作业形式对学生的创造力和自主学习愿望是否有很大的促进作用。

反思的问题是：所选图像满足了哪些标准；所选图像实现了哪些具体功能；学生拍摄的与其真实生活相关的图片在未来能以何种形式再次用于课堂；学生作业的准确性是否更高；现有任务形式的改善建议；如何进一步提升语言产出。在任务前阶段，教师在布置编目（Listing）型任务的同时以图片作为辅助，主要利用了图片的信息载体功能和形象性功能。任务中阶段的个人经历型任务，本着以学生的生活经验为出发点的原则，要求他们拍摄自己的日常生活，增强了任务的“真实性”。这里考虑到了Breen（1985）对任务“真实性”的四层意义解释：1. 语言输入的真实性；2. 学习者对语言输入的理解的真实性；3. 对语言学习有益的练习活动的真实性；4.语言课堂所需再现的社会情境的真实性。

六、结束语

1. 视觉图像应用于任务型课堂的可行性分析。一是视觉图像为任务型教学法教学理念的实现提供有效支持，将真实生活场景引入课堂；二是根据学生问卷反馈，将视觉图像与任务结合的方式让学习过程更有趣，增强了团队协作精神；三是视觉图像能够强化学生对学习内容的理解和记忆，提升学习效率和学习成就感；四是学校网络教学平台的不断改善升级，为图文结合的作业形式提供了信息技术保障；五是智能手机的普及，为学生随时随地观察记录生活提供了条件，有利于信息素养的提高。

2. 视觉图像应用于任务型课堂时应注意、反思并持续改善的问题。一是在选取图片时应尽量满足更多的功能，实现图文互补，避免装饰性图片；二是使用图片设计任务时要注意策略，相同图片的不同的使用技巧会影响任务的执行和语言的产出；三是依据循环性原则（Nunan，2004）教师应收集保存学生拍摄的个性化图片，思考如何在后续课堂中循环使用，通過图片实现对相关语言点的循环接触；四是依据任务相依性原则（Nunan，1999），利用学生拍摄的图片设计表达性任务（如为图片中的人物填充对话），也能够创造轻松、愉悦的学习氛围；五是思考在任务中阶段强调小组成员互评，增强所有成员的参与度，促进互评、自评意识的养成，激发学生学习动机。

参考文献：

[1]Macaire D， Hosch W. 1999. Bilder in der Landeskunde[M]. München： Langenscheidt.

[2]Roche R. 2008. Handbuch Mediendidaktik[M]. Ismaning： Hueber Verlag.

[3]Frederking V， Krommer A， Maiwald K. 2008. Mediendidaktik Deutsch. Eine[M]. Einführung. Berlin： Erich Schmidt Verlag.

[4]Willis J. 1996. A Framework for Task-Based Learning[M]. Wesley Longman Limited.

[5]Breen， M. P. 1985. Authenticity in the language classroom. Applied Linguistics 6（1）：60-70.

[6]Tim S. 2010. Teaching Visual Literacy in the Primary Classroom[M].New York： Routledge.

[7]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2006.

[8]张红波.基于任务驱动的协作学习活动的研究与实践[J].中国电化教育，2009（12）：18-22.