可行能力视阈下新时代农村教师队伍建设研究

摘 要：振兴乡村教育作为乡村振兴战略的重要组成部分，加大乡村教师队伍建设是乡村教育发展的关键。目前，农村教师队伍存在结构性矛盾突出、经济待遇不高、城乡教师流动失衡以及职业倦怠等问题，实质是教师的可行能力—贫困引发的问题。以往单纯依靠外源型输血的办法，难以保证输入的教师在理念上认同农村特色文化和农村教育，也不能保证他们会长期扎根农村，为农村教师队伍建设和农村教育发展所发挥的积极作用并不持久。由此，从可行能力的视角，扩展农村教师的实质自由入手，充分发挥自由的建构性和工具性作用，政府相关部门及学校应分别从农村教师的政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证及防护性保障五个方面全面保证农村教师的实质自由的实现，从而为农村教师的内生均衡发展提供条件支撑，促进农村教师队伍的均衡发展。

关键词：可行能力;建构性;工具性;内生性;农村教师;教师队伍建设;新时代

中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）04-0016-05

一、引言

乡村教师是乡村教育发展的灵魂，建设高素质的农村教师队伍已经成为促进我国教育均衡发展战略的重要组成部分。2018年1月，国务院在《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养“一专多能”教师。《中国农村教育发展报告2019》报告显示，农村教师队伍建设已取得明显成效，2017年全国共招聘特岗教师7.7万人，农村小学教师拥有专科及以上学历占比93.80%;初中教师拥有本科及以上学历占比81.10%，城乡教师学历差距较2016年逐渐缩小。[1]国家通过外源型输血的方式，向偏远农村地区输入了大量的新鲜血液，对农村教师队伍建设和农村教育发展起到了积极作用。然而，这种外来的推力作用能持续多久？能多大程度地改变农村教师队伍配置失衡的现状？有学者持不乐观态度，认为外界的助力必须通过内因才能发挥作用，发展农村教育，还得重视培养本土化教师，主张以当地教师资源的开发为主，树立主动发展理念。

阿玛蒂亚·森在《以自由看待发展》一书中指出：“一个人的‘可行能力’（capability）是指此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。可行能力是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由。”[2]一个人完成一项实际成就可用一个功能性向量来表示，其选择的那些相互替代的功能性向量就组成了一个人的“可行能力集”，所以一个人的功能性组合反映了此人实际达到的成就，可行能力集则反映出此人可以选择的各种替代性功能性组合的自由。[3]阿玛蒂亚·森“扩展实质自由”的视角既顾及了功利主义对福利待遇的兴趣，自由至上主义对选择过程和行为自由的关切，也顾及了罗尔斯理论对个人自由权、对实质自由所需资源的集中注意。[4]用可行能力理论来分析农村教师的发展是一种更广和更实用的分析方法：从可行能力剥夺到实质自由的缺乏，探讨农村教师队伍建设存在的问题及深层次原因，不仅关注教师的物质利益，也重视教师的精神享受，旨在从根本上解决问题，使农村教师全身心地投入农村教育事业当中。

二、可行能力—贫困视角下农村教师队伍建设存在的问题

（一）农村教师经济待遇偏低

我国教师的收入一般低于社会的平均水平，农村教师的薪资待遇水平低下较城镇教师更为明显。付卫东调研发现，部分区县的绩效工资发放不到位;欠发达地区较发达地区而言，义务教育教师的绩效工资偏低，以湖北为例，武汉市城区的义务教育教师绩效工资年均28000元左右，是落后地区的3～4倍。[5]绩效工资的实施实际上拉大了城乡教师的薪资差距。其次，地方按照国家政策落实绩效工资改革面临重重困难，众多教师反对将一部分绩效工资拿来进行二次分配，绩效工资制度在执行过程中不仅没有实现预期的目标，反而影响了教师队伍的稳定性与积极性。从阿玛蒂亚·森可行能力—贫困视角可看出，农村教师经济收入低下使其收入的工具性作用难以发挥，受到农村办学条件和工作环境的限制，农村教师珍视的部分消费、生产、交换的经济运用能力受到限制，造成经济权益层面上的能力贫困，严重影响了农村教师实质自由的实现。阿玛蒂亚·森认为“在分析社会正义时，应该以可行能力的剥夺看待贫困，即从一个人所拥有的自己有理由珍视的那种生活的实质自由来判断一个人的处境。”[6]收入低下经常被作为贫困的判定标准，阿玛蒂亚·森认为从可行能力—贫困的视角也不否定收入低下的确是贫困的一个主要原因，但他认为收入只具有工具性作用，可行能力—贫困的分析方法重视具有自身固有的重要性的剥夺;影响真实贫困的原因除了收入低下之外，还有别的因素（比如，年龄、性别和社会角色）也影响了可行能力的剥夺;收入低下与可行能力低下之间的工具性联系，是随着地方、家庭、个人的变化而变化的，具有可变性和条件性，就可行能力剥夺导致的真实贫困，在显著程度上可能比收入空间表现出来的贫困更加严重。[7]

（二）城乡教师流动失衡

我国农村教师的单向流动更多的是在利益驱动下的自发性向上流动。陈坚等认为教师流动法规的缺失是城乡教师流动失衡的主要原因。农村教师名义上的超编与实际中的缺编严重阻碍了农村教师进城交流学习的途径。城乡教师流动政策在執行过程中遭遇了信任危机。[8]贾建国研究指出：我国城乡教师交流制度化的难度来源于：城乡教师的薪资待遇存在巨大差别;部分地区农村教师的津补贴发放不到位，中央、省级转移支付经费不透明，缺乏相应的监督约束机制;城乡教师流动困难的制度阻碍还包括我国的教师人事制度与户籍制度。[9]非制度层面包括教师的奉献精神与教育公平发展价值观的欠缺，充分体现了其作为经济人的理念追求。因此，大量农村教师流向大城市、流向重点校。

（三）农村教师职称结构失衡

李学艺指出：1988年教师职称开评以来，中学教师一直没有设“正高”职级。国家设立中小学教师“正高”职级不仅可以促进教育行业内外的公平，对提高教师工作积极性，降低其职业倦怠有促进作用。[10]2009年中小学教师职称改革在山东、吉林、陕西三个省市试行。试点的结果与教育政策改革的初衷相距甚远。各地不同程度地出现“正高”行政化的趋势。尽管职称的评定指标适度向乡村教师倾斜，但由于农村教师时间有限、资料匮乏及培训、学习机会少等原因，城乡教师专业水平差距巨大，在评定的结果中，农村教师所占比例极低。农村教师职称评定的实际情况就像顺口溜“教龄是个宝， 文凭不可少， 人缘很重要， 能力作参考”。农村学校办学条件差、优秀师资短缺，农村教师职称晋升尤其困难。现在我国提倡建立以同行专家评审为基础的评价机制，但由于同行评审的规则程序不够细化，同行评价的实际效果并不明显。由于职称改革政策、管理体制和运作机制缺乏民主参与，农村教师的利益诉求难以表达。

（四）农村教师职业倦怠凸显

职业倦怠一直被认为是累积的慢性反应和受长期工作压力的消极影响，[11]是由于承担慢性工作压力而产生的个人消极情绪经历。[12]教师是容易产生职业倦怠感的高发人群。国外学者研究发现，教师职业倦怠会造成教师的工作能力和个人成就感的下降，[13]这不仅会影响其自身的工作与生活，还会对学生的成长及发展产生很大的消极作用。张国庆认为，教师的教学态度、工作热情与其教龄息息相关。[14]徐富明等的研究也发现了中小学教师的工作压力和职业倦怠存在显著相关。[15]阿玛蒂亚·森认为福利、自由与可行能力从评价性目的来讲，合适的“空间”既不是福利主义宣称的效用，也不是罗尔斯要求的基本物品，而应该是一个人选择有理由珍视的生活的实质自由——即可行能力。[16]可行能力方法的评价性焦点是农村教师实现了功能性活动，或者其拥有的由可选组合构成的可行能力集。从这个层面来分析，正是农村教师的各种福利待遇、职业发展、子女教育及医疗服务等难以得到保障，引起了农村教师的职业倦怠感。

三、从外源型输血到内生型造血

为优化农村教师队伍结构，国家先后采取了一系列措施完善农村教师补充机制，比如 “农村学校教育硕士师资培养计划”“特岗计划”“免费师范生计划”“乡村教师支持计划”等。截至2018年，全国已有28个省实行地方师范生免费教育，每年到农村任教的免费师范生约有4万，已选派10.7万名教师到1272个“三区”县义务教育学校支教。中央财政累计安排奖补资金14.1亿元。[17]国家根据农村的发展所需，积极拓宽农村教师来源的渠道，一定程度上为农村教师队伍注入了生机与活力。但“硕师计划”在执行过程中面临着职前、职后培训体系不完善、缺乏对指导教师的能力要求、新教师教学能力不足和留职率低等问题。崔波研究指出，城乡教师待遇差距较大，由于城乡二元社会结构体制的影响，农村教师的向上流动的成本较高，个体的流动意愿与政府政策要求之间的尖锐矛盾导致了免费师范生就业偏离政策初衷。[18]姚云等对免费师范生入学时与毕业之际的调研发现，收入因素对免费师范生报考动机的影响力显著增大，免费师范生内在从教动机不断减弱，免费师范生对其应承担的义务的规定认同度不高，服务基层的教育意识有待增强。[19]涂苏琴和张翌鸣研究指出，由于特岗教师到岗后没有正式编制，严重影响了教师工作积极性，江西省2009-2010年就因为多种原因离岗98人，尤其是部分教师中途没有正当理由就擅自离岗的，严重影响了农村的正常教学和教师队伍的稳定。[20]

通过以上各种外源型发展模式可知，国家难以单纯依靠外部制度力量保障农村教师队伍的均衡发展。输入的年轻教师多大程度上认可农村文化和认同农村教育决定着他们能否长期扎根于农村。因此，我们必须转变以往单纯依靠外源型输血式发展观，积极探索内生型均衡发展模式。我们要结合阿玛蒂亚·森可行能力理论，以扩展教师的实质自由为实现农村教师内生均衡发展的目的与主要手段。我们要充分认识自由的建构性作用：实现农村教师实质自由对提升农村教师生活质量的重要意义，并结合外源型政策的推动，充分保证自由的工具性作用的实现，从而解决农村教师可行能力—贫困问题，实现农村教师队伍的内生均衡发展。

四、以可行能力促农村教师队伍内生型发展

阿玛蒂亚·森认为扩展自由是发展的主要目的和重要手段，主要起着建构性作用和工具性作用。建构性作用是关于实质自由对提升人们生活质量的重要性。按照狭隘的发展观（比如，发展等于经济增长），有人经常会提出这种问题：政治自由是否会推动发展？从可行能力的基本观点来看，这种问法本身就有误，因为它忽视了政治自由本身就是发展自身的建构性要素之一;工具性自由能帮助人们更自由地生活并提高他们在这方面的整体能力，并相互联系、相互补充。[21]个人自由在发展中的重要性不言而喻，必须重视政府行动、社会安排和社会保障制度等因素对可行能力的形成和使用的影响。本文结合表1中农村教师的实质自由的具体影响因素进行对策探寻。

（一）加强经费投入，改善农村教师的经济条件

阿玛蒂亚·森将经济条件界定为：“个人享有的将其经济资源运用于消费、生产或交换的机会。”从经济条件的概念可以看出：农村教师经济资源的拥有是其经济权益实现的前提条件。首先，国家可以建立中央与地方分地区、分项目、按比例共同分担的绩效工资财政保障机制，提升中央、省级政府对农村教师绩效工资承担责任，可在一定程度上缩小省域、县域农村教师绩效工资差距。[22]其次，国家要提高农村教师津贴标准，可根据省级经济、地理条件划分3档补贴标准，由各县级政府根据农村教师工作的偏远程度再将补贴标准细化为3个档次，合理划分等级差别，增强农村教师职业的吸引力。[23]缓解农村教师的收入压力问题只是基本保证农村教师享有实现其目标的通用性手段。罗尔斯认为应从个人享有的、追求每个人各自目标的機会来看待个人的处境，并将对“权利、自由权和机会、收入和财富及自尊的社会基础”这些目标的追求看作个人对自己“关于好的理念”的追求，而这是因人而异的。与罗尔斯不同，亚当·斯密则集中注意人们努力实现的实际的生活状态。他关注的重心超越了一个人实际拥有的实际收入或商品组合，更注重人们实现生活功能的可行能力。[24]从这个层面来讲，我们不仅要重视积极解决农村教师的收入问题，更应该结合农村教师的个人特质，从年龄、学历、教师培训及社会保障等方面去考虑农村教师的可行能力问题，重点是商品能带给教师的珍视的自由，而非商品本身。

（二）教育信息公开，保证农村教师的政治自由

透明性保证是指“满足人们对公开性的需要：强调在信息公开、透明的前提下自由地交易。当这种前提条件被破坏时，交往的双方或旁人的利益都将受到损害”[25]。社会民众参与公共决策是推进政策民主化、科学化的重要环节。因此，健全教育决策信息公开制度，充分尊重、平等对待农村教师的利益表达显得特别重要。[26]为使广大教师认同和接受城乡教师交流制度、绩效评价和监督制度，应“确保教师参与形式的广泛代表性和沟通渠道的畅通性”[27]。学校管理者在与教师的日常接触中，应积极探索教师参与形式的多样化，尽量使教师参与利益相关的教育政策制定过程中。在政策执行阶段，学校管理者应加强教育政策的宣传，尽量减少执行阻力，并对政策执行的结果进行跟踪反馈。

（三）完善制度建设，加固农村教师的防护保障

阿玛蒂亚·森认为，无论一个经济体系运行得多好，总会有一些人的基本生活依旧受物质条件的制约，为避免处于受损害的边缘的人遭受深重痛苦，就需要制定防护性保障来提供安全网，比如一些制度性救济或贫困补助。农村教师职称结构的严重失衡，除了有其自身教学能力和师德水平等方面的原因外，学校地理位置、办学条件及生源质量等都是重要的影响因子，因此需要各级政府提供相应的防护性保障，为农村教师提供社会安全网，确保其实质自由的实现。要完善农村教师职称评定制度：一方面，改变以前注重静态材料的评审方式，结合发展性评价，突出对农村教师长期性的教学实践能力的考查。另一方面，可采用菜单式职称评审方式。职称评审给予农村教师更多的关注，将“一票否决制”改为“加分选择制”准许农村教师以此项优势弥补彼项劣势。[28]这种菜单式选择方式赋予农村教师部分自主权，能充分提高农村教师的积极性。

（四）保证福利待遇，保障农村教师的社会机会

社会机会指的是社会教育、医疗保健及其他方面，它们影响着个人赖以享受美好生活的实质自由。从农村教师的子女教育、医疗服务、住房福利、专业发展及社会尊重等多个维度保障农村教师理应享有的实质自由，对其享有更健康美好的生活、避免可防治的疾病和更有效地参与经济和政治生活都是非常重要的。例如，不识字对一个人参与那些要求按规格生产或质量进行严格管理的经济活动来讲，是一个绝大的障碍。[29]

从组织层面来讲，学校管理者应该保证教师拥有相应的自由度和自主权，让教师参与学校的重要组织决策当中，营造一种和谐的校园氛围，并建立赏罚分明的有效激励制度，增强农村教师的责任感与归属感;政府应保障农村教师基本生活所需，关心和照顾农村教师的住房福利、医疗保障及其子女教育的问题。从社会支持层面来讲，家长和社会应该建立一种合理的育人观，转变以往唯分数论的传统观念，正确认识教师在学生成长和成才方面发挥的作用，营造一种公众信任的社会氛围，从而减轻来自于社会的高分论和升学率方面的压力。领导、家人和朋友的信任与支持对农村教师的职业选择和工作投入有重要影响。同时，农村教师应该积极参与各种社会公益活动，丰富自己的生活;并与领导和邻里积极保持沟通，以获得理解与尊重;与工作同事交流教学心得和体会，力争获得最大的社会支持。

（马丽，华中师范大学教育学院， 武汉 430079）

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（责任编辑：彭 慧）