读写结合建构语言

陈宏

摘 要：2017版新课标提出了语文学科四大核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语言建构与运用是核心素养的基础，也是语文教学的灵魂。本文将从读写结合这一角度，分以读带写养成语感、读写结合建构语言体系、以写促读提升语言能力三个层次，对高中语文教学中语言的建构与运用这一核心素养的培养策略展开探究。

关键词：语言建构;读写结合;教学策略

《普通高中语文课程标准（2017版）》提出的語文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。语言建构与运用是整个核心素养的基础，是语文课程的核心。因此，在教学活动中，教师应当注重培养学生语言建构和运用的能力，促进语文核心素养的综合提升。而读写结合，是帮助教师实现对学生语言建构能力养成的最佳途径。

一、语言建构与运用的内涵

语言建构与运用这项核心素养，可理解为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图;精确妥贴地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流”（王尚文语）。从语文学科角度出发，语言建构和运用指的是在教师的教学辅导之下，学生获得大量的语言实践应用契机，进而洞悉和掌握语言的运用规律，并在此基础之上形成极具个人风格的语言能力。

语言建构与运用能力是语文核心素养的关键要素。语言建构与运用能力直接决定学生理解鉴赏、表达交流的水平，并推进思维机制的发展。然而，从培养学生语文核心素养的角度来看，此项任务并非朝夕之事，而是需要教师持之以恒为之付出的。

二、语言建构与运用的实施策略——读写结合

读写结合是一种较为高效的语文学习方法，对于语言的建构与运用具有十分关键的作用，甚至可以说是语言建构与运用的首要途径。语文教师可以指导学生通过文本阅读、以读带写养成语感，初步构建语言;通过读写结合促进语言建构与运用能力的发展，形成语言体系;通过以写促读、创作反思，巩固和提升语言能力。

1、语言建构与运用的基础——以读带写，养成语感

杜威说：“教育即经验的改组与改造。”语感就是身体与心理共同参与语言学习获得的经验，是指“包括语音感、语义感、语法感，在心理上表现为一种感受、直觉、心智技能、审美能力，在本质上为一种能力”。[1]拥有良好的语感代表学生具备了出色的语文综合应用能力。可以说，学生具备良好的语感之后，无需刻意分析便能够准确地洞悉语句中的纰漏和谬误，能体味情感、意境，领会到言外之意，也无需刻意组织词汇便能够较好地表达内心情感。

教师要致力于帮助学生养成语感，为学生营造有益于其语文核心素养提升的情境，让学生从中获得独特的语文知识学习感悟，从而使外在的知识内化为自身的素养，逐步建构自己的语言能力和知识体系。

语感作为一种缄默知识[2]，它的获得是潜移默化的过程，有赖于学生对语文知识长期的学习和积累，需要学生大量的文本阅读。首先，应慎选取重阅读材料。古人云：“取法乎上，仅得其中。取法乎中，仅得其下。取法乎下，无所得矣。”所选材料当文质兼美，使学生通过语言上的学习训练、文学上的熏陶习染，既能获得浅层次的语言建构与运用能力，也能进一步体验深刻的人类情感，唤醒个性意识，形成人生态度，从而有可能深层次地建构自身思维语言。

其次，要注重阅读方法的指导和阅读习惯的养成。语感养成，当以读为第一要旨。所谓“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，而“因声求气”“以意逆志”，说的也是要以诵读激发个体的联想与想象，引发感情共鸣，体会文句意韵，并在潜移默化中增强语感。由此，在诵读的基础上，教师逐步引导学生学会对文本进行赏析和模仿。

比如，朱自清的《荷塘月色》，语言清新淡雅，文气舒展，读起来节奏明朗，有韵律感。这类文本对于培养学生语感具有较强的作用，可以多引导学生诵读，感受文章的韵律美，强化语感的培养。教师还可以精选课外阅读篇目作为补充，鼓励学生个性化地阅读、梳理和分析，获得独特的阅读体验，初步完成个体语言建构。比如对于体会叠词带来的语感，可以在吟诵、赏析李清照的《声声慢》后，以余光中的《听听那冷雨》作进一步强化，设计一些简短的写作任务，引导学生运用叠词来摹写景物、抒发情感。

2、语言建构与运用的发展——读写结合，形成体系

一千个读者有一千个哈姆雷特，对于习得的语言，我们有时会心有戚戚，有时则大不以为然，教师可以引导学生就不同的认知展开思维整理、拓展思想认识，进行语言输入——内化——输出系统训练，将阅读所得外化成不同的习作，从而实现语言的建构。

第一，对于学生自己认同、产生共鸣的阅读材料，可以通过文体转换来加强语言的建构。比如：将古诗词改写为现代文，或者将现代文改写为文言文;将记叙文改写为散文，将说明文改写为记叙文，将散文改写为诗歌……

构建形象化的语言体系，可以借助把古诗词改写成白话文的训练——通过丰富的意象呈现、生动的语言描述，将“诗中有画，画中有意”的意境传递出来。比如，学习了晏殊的《蝶恋花》后，教师先指导学生从古诗译成现代诗的角度进行改写，完成语言的重新建构;再要求学生从诗人内心独白的角度进行改写，练习细腻的情感捕捉、心理刻画;从电影镜头的取景布局、场景呈现的角度进行改写，营造意境：多样化、全方位的摹写形式构建出形象化的语言。

严谨周密的思辨性语言体系，同样可以利用阅读材料的输入——内化——输出系统训练来构建。比如，苏洵的政论作品《六国论》，它论证了六国灭亡的根本原因——“弊在赂秦”，同时其借古讽今，对北宋统治者的妥协政策提出告诫。教师可以引导学生将此文改写为白话议论文，一方面进一步加深对文本的理解;另一方面，读史明智，借鉴苏洵的借古讽今，可以古为今用，将文本的历史启示应用于当下中国的国际形势，生发议论，实现思辨性语言的创造性运用。

第二，对于学生不认同的阅读内容，可以通过修改和再创作的形式来加强语言的建构。比如当下的网红材料《范冰冰致歉信》，可以拿来交给学生修改或者再创作。有同学在刚学了文言单元之后，就用文言形式改写了此信：

“近日以来，本人苦痛无助，深感煎熬。彻夜反思，深刻反省。于自身之所作所为，本人羞愧难当，内疚不已。于此，向诸君诚挚地致以歉意。……今日思过，语不成句，段不为章，言辞不妥之处，望君海涵。然自责之情实则难掩，几度涕泪，泣不成书。万般羞愧，难以言表，再次致歉，感念诸君仁慈。冰冰上。”

这样的语言建构活动，素材鲜活接地气，学生喜闻乐见，充分激发出他们的学习能动性，学以致用，收效极佳。

3、语言建构与运用的提升——以写促读，循环上升

美国著名学习专家爱德加·戴尔的学习金字塔理论将学习形式以效率分为七种。“听讲”的学习方式，效果最低，两周以后留存率只有5%;通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%;“小组讨论”，可以记住50%的内容;而如果是在演练中学或者“教别人”，则能达到75%-90%。“只是学习思维知识而不在自己的思维活动中将他人的思维经验转化为自己的感受、经验、领悟和内心反应，就不可能形成自己的思维素质。”[3]因而，语言建构与运用素养的提升必须要落实到演练和交流之中。

在具体教学中，教师可以先布置写作任务，以写促读，要求学生带着任务对推荐作品进行借鉴式阅读，汲取相关写作经验，再运用自己所掌握的语言知识去建构文章。写作完成之后，通过小组、班级交流研讨等形式，介绍各自在写作过程中的词语运用、谋篇布局，以及从推荐作品中得到的启发，在此基础上，其他同学进行评价，提出修改建议。经过这样的反馈，学生可以得到更为真切深入的语言运用体验，进一步提升自己的语言建构与运用素养。

例如，近两年《见字如面》节目风靡全国，有老师在文言教学中蹭热点，引导学生进行书信体的写作，以写促读，上了一节打通了阅读与写作的一堂实验性很强的文言文教学课。教师要求学生从书信写作的角度，阅读《报任安书》《山中与裴秀才迪书》《与尹师鲁第一书》《与微之书》，借鉴它们的有益经验，结合《山中与裴秀才迪书》及王维和裴迪交游唱和的资料，进行写作：假如你是裴迪，会如何回复王维“倘能从我游乎”的誠挚期待呢？（以文言作书，150-200字即可）这就是以写促读的第一个层面。活动中，每个学生都认真研读王维的书信和相关的资料，用心揣摩裴迪读信之后的心情，将自己代入“裴迪”，以裴迪的心态，选择最恰当的词句回复好友。

写作完成之后，接着展开以写促读的第二个层面，将学生作品作为阅读文本呈现，在课堂上交流。同学朗读回信，自述构思，相互点评。通过切磋琢磨，聚焦于言语形式，发现表意、措辞等方面的不足，再进行升格练习。于是，我们看到了这样的回信：

《与摩诘书》

腊月二十二日，裴迪白：

昨夜庭前夜色如清泉，子披星辰入吾梦;携吾手履寒山幽径，听山林疏钟，诗咏相对，琴瑟相鸣，颇有人间清欢味。今恰得子书，竟与子所心所念丝毫不差。此岂非同心相思意？平生一趟，得一钟期之遇。有一牵挂之意，山河平稳，人间安乐，春暖冬冻，晨露霜依。

今子隐于山中，未曾相见久矣。仍念往日友情，分享所遇良景，颇受感动。吾思念子亦久矣，阅毕，吾心已归紫山暮凝，疏钟古寺，定着青蓑白衣，玉冠轻履，共赏旧时美景。况有子相伴，虽无曲水流觞之盛，但有杯酒斗盏，极人间至欢。

吾必整装以待此日，裴迪顿首。

（学生习作）

课堂活动结束，写作教学仍未结束。学生写完文章之后，反思习作与推荐作品在语言表达、语言建构方面有何不同，再次阅读这些文章或积极进行相关的拓展阅读，教师再针对学生语言运用中的不足推荐经典作品，指导学生阅读，从而获得更深广的领悟和积累，这是以写促读的第三个层面。总之，以写促读、读写结合是一个提升语言建构与运用能力的良性循环。

三、结束语

以上，我们从语言建构与运用的内涵入手，对读写结合这一落实语文语言建构与运用的重要途径展开了一些探究与思考。学生语言能力的形成语言的建构与运用这一核心素养不是一篇篇的文章堆叠而成的单纯知识，不是零散训练而成的一般技能，而是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的内在言语经验和言语品质。

参考文献

[1]徐云知.《语感和语感教学》，高等教育出版社2004年，第19页。

[2]方明.《缄默知识论》，安徽教育出版社2004年，第2页。

[3]陈佑清.《教育促进学生发展的机制》，《中国教育学刊》2001年第12期。

[4]张梅华.《关于高中语文读写结合教学策略的研究》，《新课程（中学）》，2016年第12期。

[5]魏志军.《“语言建构与运用”在语文教学中实施的策略》，《学语文》，2018第3期。

[6]《普通高中语文课程标准》（2017版），中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社。