“本简语文”教学主张与实施方法述要——以阅读教学设计《北京的春节》第二课时为例

◇特级教师 郝 洁

“教什么”，始终是课堂教学需要直面的问题。语文教材内容的主体是课文。从理论上讲，一篇课文可教的内容是无限的，这就导致了课堂教学内容的庞杂——教师在40 分钟内常常讲不完自己要教的内容。

“怎么教”，也是个问题。有些教师是“自己想怎么教， 就怎么教”“现在流行怎么教， 就怎么教”，为什么要这样教，却说不出理据。

在“教什么”上试图面面俱到，是因为没有看清“语文”的内核；在“怎么教”上解释不清，是因为没有掌握语文教学的一般操作法则。基于此，我提出了“本简语文”，尝试为困扰课堂教学的这两个问题求解。

一“本简语文”的教学主张

1.“本”是思想内核。

“本简语文”以言语为本位。它关注学生的语文学科核心素养形成，直指语文靶心——言语交际。

课标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”依据言语理论，“语言文字运用即言语，即言语交际”，学习语言文字运用即学习言语交际。

课标将语文学习活动划分为五个领域：识字与写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习。“本简语文”认为，语文课程五个领域的学习目的都是帮助学生在语文生活中更好地完成言语交际。学习识字与写字， 目的是掌握言语交际工具；学习阅读、习作、口语交际并开展综合性学习，目的是掌握言语交际的相关知识与技能。

2.“简”是外显特征。

“本简语文”之“简”，表现在教学目标简明、教学内容简要、教学操作简易。

所谓教学目标简明，是指一般来说，一节课的教学目标聚焦言语交际且不超过三个。目标过多会导致教学过程蜻蜓点水，训练无法落实。

教学内容简要，体现在围绕言语交际的核心训练点，建构举三反一、一线串珠式的教学内容，引领学生感知、理解、运用言语交际秘妙。

教学操作简易，是指教学时常常以单线推进方式进行，追求教师教得简易、学生学得简便、学习活动有效。

3.“本”与“简”的辩证关系。

“本简语文”中，“本”与“简”共生互促，辩证统一。抓住言语交际这个“本”，才可能实现教学设计的 “简”。同时， 也只有实现教学设计的“简”，才能保证在有限的课堂教学时间内更好地落实言语交际之“本”。

总之，“本简语文”是一种有具体教学形态的教学主张。它以语文的言语交际属性为本体，追求教学目标的简明、教学内容的简要、教学操作的简易。

二“本简语文”的教学操作

由于现行教材内容的主体是课文，教师的大部分精力都用在研究阅读教学上，因此，我尝试从阅读教学层面切入，以《北京的春节》的第二课时教学设计为例，扼要阐释“本简语文”具体形态下的教学操作。

1.教学目标简明——紧扣言语交际。

“本简语文”将阅读教学处置为学生（读者）与课文（作者）所展开的言语交际活动。活动的核心在于揭示作者（课文）作为交际的一方向其读者（学生）说话的表达秘妙。

《北京的春节》是篇散文。散文的重要范畴，是散文之“本”。抓住《北京的春节》一文中的意象来教学，它在言语交际中的表达秘妙才可能被学生看见——意象叠加，是散文作者向读者说话的通用法则。基于此，我在完成第一课时教学任务（识字学词、理解文本内容等）的基础上，设定了第二课时的教学目标：

（1）理解意象和感觉之间的关联。

（2）理解意象密度和感觉强度的关系。

（3）理解意象叠加的表达方法及其使用规则。

三个目标， 将散文意象的教学一贯到底，又层层递进。学生理解了与意象关联的知识概念和使用规则，也就理解了散文作为成文的言语交际作品向读者说话的表达秘妙。“本简语文”从教学目标层面，聚焦言语交际秘妙，将语文学习活动作为学生（读者）与课文（作者）之间的言语交际活动来建构，试图以此实现语文课程以“学习语言文字运用”为目标的本体价值。

2.教学内容简要——取舍依据学理。

《北京的春节》这篇课文，一千多字，共13 个自然段。可教的内容很多，譬如文章的写作顺序、详略结合的处理方式、老舍的语言特点等。“本简语文”主张依据学理对教学内容进行取舍，以便实现教学效果最大化。

依据文学评论家孙绍振和陈剑晖建构的散文理论，我认为将《北京的春节》作为散文处置，只需教学生学习散文的“意象叠加法及其使用规则”即可。学生只要理解了作者向读者说话的这一言语交际秘妙，就既能看出《北京的春节》与阅读链接中的两篇选文（梁实秋的《过年》和斯妤的《除夕》）的异同，又能在练写“自己的春节”时有法可依。阅读的眼力和写作的笔力，可同步获得提升。

基于此，“本简语文”研究课《北京的春节》摒弃了时间顺序和详略结合等教学内容，只教散文意象相关的言语交际秘妙，“教其一点， 不及其余”。“本简语文”基于学理追求教学内容的简要，为深度获取言语交际秘妙提供保障。

3.教学操作简易——过程单线推进。

“本简语文”追求教学操作简易，教学过程单线推进。具体来讲，就是将一节课划分为若干时段（不超过三个），一个时段只教一个教学内容，不旁及其他。“本简语文”研究课《北京的春节》第二课时教学设计即是如此：第一个时段，只教“意象和感觉”；第二个时段，只教“意象密度和感觉强度”；第三个时段，只教“意象叠加法及其使用规则”。

下面通过《北京的春节》第二个时段的操作序列，来具体阐释体现“本简语文”之“简”的“单线推进”：理解“意象密度”和“感觉强度”的关系——

（1）教师探问：在散文中，意象是用来表现作者感觉的，反过来，如果作者心里有一种感觉想写在散文里， 需要凭借什么去表现？ 学生思考、回答。

（2）学生齐读写除夕热闹的第7 自然段，教师把控好学生朗读的速度和语气语调，力求读出热闹的感觉。朗读体会完毕，教师引导学生看着幻灯片说一说：为了把除夕“热闹”的感觉写出来，老舍先生选取了哪些意象？ （物、人、景、事：家家赶做年菜、到处是酒肉的香味、男女老少穿新衣、红红的对联、各色的年画、家家灯火通宵、鞭炮声日夜不绝、吃团圆饭、守岁）

（3）学生逐次齐读教师删减部分意象之后的改作1、改作2，说说感觉发生了什么变化。

改作1：除夕真热闹。夜里家家灯火通宵，不许间断，鞭炮声日夜不绝。在外边做事的人，除非万不得已，必定赶回家来吃团圆饭。这一夜，除了很小的孩子，没有什么人睡觉，都要守岁。

改作2：除夕真热闹。这一夜，除了很小的孩子，没有什么人睡觉，都要守岁。

（4）教师使用幻灯片引导学生发现意象的数量（密度）和感觉的强度之间的关系，小结：一般来讲，叠加的意象数量越多，感觉的强度越大。

上面的这个操作序列，只教了“意象密度和感觉强度”之间的关系，不旁及其他方面的教学内容，这就是“本简语文”在教学内容的操作序列上所推重的单线推进。15 分钟左右的一个时段，学生一直在朗读中感受、比较，体会“意象密度和感觉强度”之间的关系。由于学习内容有焦点，很集中，到此项教学内容的小结时，学生对于“意象密度和感觉强度正相关”就认识得比较清楚。

“本简语文”在每一个教学内容的操作序列上，都追求单线推进，试图使教师教得简易，使学生学得简便，使教学更为简省。

在课程论的框架内，即使教材形态既定，教学具体形态依然可以有多种选择。“本简语文”是一种教学主张， 也是多种可能的教学具体形态中的一个分支。它凸显的是语文学习活动的言语交际属性，追求语文教学活动的简约有效。在一线教师普遍纠结于“教什么”和“怎么教”的现状之下，“本简语文” 的建构与完形会在课程与教学的历史进程中有其相应的价值与意义。