基于扎根理论的高职课堂教学有效性影响因素分析

何雪莲?祝怀新?朱芝洲

摘 要 教学效果是教学质量优劣的集中体现，不同年龄和教龄教师之间的教学效果存在差异，整体而言，年轻教师特别是新教师的教学评价低于老教师。运用扎根理论对高职院校课堂教学有效性的质性研究结果显示，造成教师间教学效果差异的原因有教学设计、教师经验、教学反思、教学期待、教师专业能力、教师共情等教师的内在影响因素，其中区分度比较大的因素是教师共情;课程类型、领导与教学督导听课也是造成教学有效性不同的重要外部因素，学生更原意参与实用型课程和实践性课程的学习，听课会让教师和学生更投入课堂教学。

关键词 有效教学;影响因素;扎根理论;质性研究

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）14-0041-06

目前有关有效教学的研究中，针对教师课堂行为的研究较多，从师生对有效教学体验角度的相关研究较少;有关“是什么”和“怎么做”的研究较多，有关“为什么”的研究较少。带着以上问题，课题组开展了一项基于扎根理论的质性研究，尝试从教师和学生两个层面对有效教学的影响因素做些新探索。笔者分别从教师的教学效果自我评价和学生的教学效果自我体验角度设计访谈提纲，对浙江某高职院校的教师和学生进行深度访谈，运用扎根理论的方法对访谈资料进行深度分析，找到影响高职课堂教学效果的主要因素，通过对新老教师间教学效果差距及其成因研究和分析，有针对性地帮助新教师提升教学能力，改善教学效果。

一、有效教学的内涵

在我国，有效教学概念于1997年首次在陈琦、刘儒德主编的《当代教育心理学》中被论述。但从历史上看，早在孔孟时代，中国古代教育家就对有效教学的思想有所实践。孔子提出“因材施教”，提倡启发式、举一反三的教学方法，以提高教学的有效性。孟子认为，理想之教学“有如时雨化之者”[1]，强调教师采用启发式教学以调动学生积极性，达到理想的教学效果。王夫之认为，教师的教学应该是启发学生“自悟”的过程，教师所采取的一切教学措施和方法是为让学生由被动转为主动，从不自觉转为自觉，只有这样的教学才可称为好的教学[2]。陶行知的生活教育理论强调“教学做合一”，反对教和学脱节，提倡培养学生实际生活中做事并取得成功的能力，认为这才是真正意义上的有效教学。

从“有效教学（effective teaching）”的字面意思来看，牛津词典把“effective（有效）”解释为“having an effect; able to bring about the result intended”（造成影响的;能够达成预期结果的），韦氏词典解释为“ producing a decided， decisive， or desired effect ”（产生明确的或预设的效果的）。两个解释都意指达成或产生某个预期或者所期望的结果。现代汉语词典把“有效”解释为“有效果，有作用”。可见，无论是中英文释义，“有效”基本都包括效果和效用两个内涵。一般而言，教学是指师生的教和学的活动。有效教学指在教学过程中教师能够根据教学规律，运用恰当的教学方法和教学手段，成功地引导和促进学生学习，有效地达成预期教学目标和结果。通过有效的教学，学生在一段时间的学习之后，能获得具体的学业进步或能力发展。有效教学是以学生的学习效益作为评价指标，而不是以教师的教学内容或教学任务是否完成作为衡量标准，它既包括教学过程的有效性，又表现为教学有效果、有效率。

二、基于扎根理论的高职课堂有效教学影响因素模型构建

（一）研究方法

扎根理论这一研究范式由格拉斯和斯特劳斯于1967年提出，旨在通过运用科学的逻辑对详实的资料进行归纳、演绎、对比和分析，逐级提取概念，抽象层次，自下而上地螺旋式地凝練、建立理论的一种研究方法。与其他研究范式不同的是，扎根理论研究一般不对研究者所设定的假设展开推演，而是从第一手资料着手，对资料进行归纳分析，从资料中抽象发展出理论。扎根理论的主要操作程序为：对资料逐级进行登录，从资料中产生概念;不断对资料及概念展开比较，系统询问与概念相关的生成性理论问题;发展理论性概念，建立概念与概念间的联系;理论性抽样，对资料进行系统的逐级编码;建构理论，获取理论概念的密度、变异度和高度的整合性[3]。本研究采用扎根理论方法就师生对有效教学的情感体验进行深度访谈，然后对资料进行逐级编码和登录，进行不断地归纳、比较、分析和浓缩，结合前期的文献研究，形成有效教学的影响因素模型。

（二）研究对象

本研究的对象为浙江省某高职院校某专业的4位教师、3位学生。在研究对象的选择上，采取的抽样方法为非概率抽样中的目的性抽样，以获取能为本研究目的和研究问题来提供最大化信息量的研究对象，使访谈数据能更深入细致地被解释性理解，使样本更具代表性。教师B本科毕业后曾在大型国有企业和小型外贸企业工作过，后进入教育领域。教师S有两年的中学教师和半年的外贸公司工作经历，后考取研究生，硕士毕业后在该校任教。教师H本科毕业后继续攻读硕士研究生，之后进入该校工作，曾在外贸公司短期兼职。教师W本科毕业后即在该校工作，后在职攻读硕士学位，目前担任所在专业的专业主任。4位教师分布于不同年龄段和教龄段，学历和工作背景不同，能较好地代表新教师、有一定教学经验教师和有丰富教学经验教师群体，也能较好地反映出教师在教学能力与专业成长的不同阶段的状况，受访教师信息见表1。3位学生都来自于大三年级，都已经修完所有专业课程，所取得的学业水平不同，对不同教师间的教学效果有全面的切身感受，对教师的教学效果评价不会对他们今后学业有任何影响，采访者未给他们授过课，在访谈过程中他们不会产生情感顾虑，具有较好的代表性，受访学生信息见表2。

在研究对象的选取上，选择了同一个专业4位不同年龄段与教龄段的教师和3位学生。这样选择的优势是：同一个专业的教师由同一批学生进行评教打分，评教结果的可比性较强，更能反映出现象背后的本质;受访对象的教师和学生都来自同一个专业，有利于更好地了解、分析和比对受访者对教学效果的看法，增强研究结果的可靠性;受访学生是三年级学生，已经学完所有专业课程，对专业教师都比较熟悉，对教师的评价会更中立，观点会更全面。

（三）访谈内容与数据收集

本研究采用半结构化访谈的形式对以上研究对象进行深度访谈并录音，收集关于有效教学的第一手原始数据。每例访谈时间1小时左右，为便于录音，访谈地点按安静、便利原则选择在教室、教师办公室或会议室。根据访谈录音和笔记记录，整理出访谈文字资料8万余字，然后对资料进行整理、整合、数据编码。对教师的访谈内容大致包括：选择当教师的原因、对专业定位的认识度、对学生特点的认识度、自己最满意的和最不满意的一堂课描述、备课的主要考虑因素、主要使用的教学方法、对教学整体设计和单元设计的理解、对学生建议的处理、学生评教与自我预期的一致性等。对学生的访谈内容主要包括：对专业的认识度、毕业后工作岗位预期、课程学习情况、喜欢的上课方式、喜欢的教师类型、评教的考虑因素、学习困难的处理方式、对教师教学的建议等。为确保教师访谈结果的可靠性，还结合了学生、学校与二级学院的教学督导对受访教师的教学效果评教结果，以作进一步分析。

（四）资料编码与分析

1. 开放式编码

开放式编码，又称为开放式登录，是一个将原始资料打散、赋予概念，然后用新的方式重新组合起来的操作过程[4]。其目的是明确现象、发展概念、发现类属、提炼范畴，最终确定类属的属性与维度，收敛原始资料和研究问题。在对原始资料进行初始分析阶段，经过筛选，剔除与研究问题无关语句之后，对相关语句进行“逐行”“逐句”“逐段”编码，抽取了初始概念186个。将这186个初始概念规范化，进行分类组合，对其命名，进一步归纳、范畴化，按其实质和类属归纳了19个范畴。开放式编码示例如表3。

2.主轴编码

主轴编码是斯特荣斯和科宾创设的编码类型，旨在探寻在开放性编码中得到的范畴之间的内在联系，建立联结关系，发展出主范畴，使类属的属性与维度具体化。在主轴编码中，采用“因果条件—理论现象—脉络背景—中介条件—行动/互动策略—结果”这一典型逻辑范式[5]，将开放式编码得到的19个范畴有机联结起来。这19个范畴分别为：教师经验、教学反思、专业和学情了解度、教师共情、沟通能力、建议反馈、教学期待、专业能力、实用型课程、实践性课程、课程整体与单元设计、教学方法、教学内容、教学组织形式、自主学习情况、学习动机与兴趣、学科竞赛经历、课堂参与、领导与督导听课。最终，通过对资料的进一步整理、分析、归类，赋予类属，形成了5个独立类属，形成更高的主范畴，分别为：教师素质与信念、课程类型、教学设计、学生协作、教学监督。范畴发展与编码示例见表4。

3. 选择性编码

选择编码，也称为核心式登录或者选择式登录，是不断地挖掘各范畴之间的关系，从主范畴中挖掘发展出核心范畴，并且以“故事线”来梳理范畴之间的逻辑关系，最终将各范畴纳入到一个简单、紧凑的理论框架中，形成最终模型。核心类属能把所有的其他类属串成一个“整体”拎起，达到“提纲挈领”作用[6]。通过对主范畴进行继续深入分析，并结合访谈原始资料和教师近两年教学评教结果进行比较、提问和分析之后，提炼出“高职教师课堂教学有效性的影响因素”这一核心范畴。围绕这一概念的“故事线”，发现影响高职院校不同教师间课堂有效教学的主要因素包含内在因素和外在因素两大维度，由教学设计、教师素质与信念、学生协作、课程类型、教学监督5个主范畴组成，它们对课堂有效教学产生显著影响，是造成不同生涯阶段教师课堂教学有效性差异的主要原因。在此基础上，最终构建不同职业生涯阶段教师课堂有效教学差异性影响因素结构的理论模型，见图1。

三、高职课堂有效教学影响因素的结构模型阐释与讨论

（一）模型阐释

通过上文运用扎根理论的分析发现，影响不同年龄和教龄段教师教学效果的因素众多，主要因素为上图中归纳提取出的2个维度，5个核心范畴，19个类属。外在因素维度包括学生协作、课程类型、教学监督等3個主范畴，内在因素维度包括教学设计、教师素质与信念两大主范畴。外在因素和内在因素共同作用决定了教师教学的有效性，教师课堂教学的有效性往往是这些因素共同作用的结果。同时，内、外在因素又有交集的部分，说明外在因素会影响教师的素质和信念并产生变化，也会影响教师的教学设计。其中需要引起注意的是，由于受到高职学生学习能力和原有知识水平的限制，学生在课堂教学中的协作程度较低，学生的课堂参与热情不高，这对教师尤其是青年教师的教育信念产生较大影响。高职教育的强实践性特点决定了教师要根据课程的性质改变教学设计，理论性课程和实践性课程在教学内容、教学组织形式、教学方法等方面都需要有区别，这样才能达成这两类课程应有的教学效果。这对于教学实践能力和专业实践能力都不足的青年教师而言，挑战是巨大的，课堂教学有效性会受到较大影响;但对于具有丰富教学实践经验又具有专业实践经验的老教师而言，在设计和处理不同性质课程的教学上会得心应手很多，教学效果也会较好。

（二）研究讨论

影响教师课堂教学有效性差异的原因除了学习动机与兴趣、学生的课程教学参与度、教师教学方法、教学内容、教学组织形式、教师经验等这些常见因素外，课程类型、教师共情、教学监督这三个因素应该引起关注、重视与思考，尤其是课程类型和教师共情这两个因素往往容易被教师本人和教学管理者忽视。教师通常会通过改进教学方法、提高教学能力、提升专业能力等来改进教学效果，管理者在进行教学评价时也不会把授课类型不同对学生的学习自主性和参与度的影响纳入到教学效果评价的考虑范畴之内。以下就通过本研究最引起我们思考的、且研究前期没有关注到的几个因素进行讨论与分析。

1. 教师共情是影响教师间教学有效性差异的主要因素

研究发现，新老教师都进行教学反思，尤其对自我不满意的课堂，会反思原因，改进教学方法。但是，由于教学经验不足，新教师对原因的反思不周全，容易疏忽对“教师不了解学情”这个原因的分析，往往会把教学效果不佳的原因归结于学生学习态度不好、学生不参与课堂等外在因素，以致在处理师生关系时产生情绪抵触现象，进一步恶化教学效果，学生对教师的教学评价打分也相对较低，甚至低于教学督导的同行评价。比如，教师H（T3）教学督导的教学评价分数为87.50，比学生评教分数最高的教师B（T1）还高，但其学生评教只有79.29，是四位教师中最低的。从其对教学效果的归因上，可以一定程度上窥见原由，她认为“影响一堂课的教学效果的因素主要还是学生，因为很多课都是要一个前期，就是学生的基础，还有一个是学生当场的态度”。

總体而言，教龄不长的新教师或年轻教师更注重教学方法、师生互动等因素对教学效果的提升作用，对教师共情等情感因素的考虑较少。老教师则在重视教学设计的同时会更重视情感因素对教学效果的影响，认为课堂教学有效性的影响因素包括教师对教学的整体设计、课堂的逻辑结构、方法的多样性、组织形式的多元性等常规因素，还包括教师的亲和力、良好的情绪状态、理解学生需求等教师共情因素，认为教师本身才是一堂好课的主要决定因素。受访的两位教龄10年以上的教师B（T1）和教师W（T4）都提到备课时要“备学生”“要有亲和力”“要和学生分享经验”“了解和激发学生的学习动机和兴趣”，因为“如果学生没有兴趣，这个课他肯定不参与;教师的亲和力会让学生对老师产生兴趣，愿意跟着老师学;教师只有吃透教学内容，把自己的理解跟学生去分享，学生会对你的课堂有强烈的反响”。

研究还发现，随着教龄的增长和教学经验的累积，教师在备课时会把教学内容和学生专业以及兴趣点结合，能够考虑学生的接受能力并结合学生就业岗位的知识与能力要求来安排教学内容、设计教学活动。受访教师S（T2）表示，在其任教的六年中，教学方法的使用呈现出一个“从自我关注逐渐过渡到学生关注”的演进过程，刚开始任教时以讲授为主，后来以任务型教学为主，再后来比较关注学生的学习需要。

从学生视角来看，对课程的喜欢程度、教师好相处、耐心、亲切、教学方式喜欢程度等被列入了教学评价的主要考虑因素范畴。学生T（S1）表示课堂氛围、教学内容是她评教的重要考虑因素，“大一时肯定会把班主任的课程打优秀，因为班主任比较熟，但到大三就不一定，大三完全看哪个老师课上得好、水平比较厉害，老师善于和学生沟通也会影响学生的评教”。学生X（S2）认为她评教的主要考虑因素是亲切、耐心、了解学生、教学方式喜欢、课程内容喜欢、教师讲解细致能听懂等，认为“教师不该和学生产生情绪抵触，如果老师态度太硬，现在的学生又也会硬起来，就容易擦枪走火”。学生Z（S3）则把教师的责任心、教学方式、教学模式、讲解能力、人格魅力等作为评教的主要考虑因素，但如果两个教师的教学方式差不多，会选性格好一点、积极向上、有正能量的老师，很看重老师的人格魅力。综合学生的评教考虑因素可以发现，除了教学能力之外，教师的共情能力是三个学生共同提到的教学评价考虑因素。教师共情能力会直接影响学生对该教师的认可度以及对其所授课程的喜欢程度，能让学生更积极主动地参与课堂教学，促进教学的有效性。

2.课程类型是影响学生自主学习和课堂参与的重要原因

研究中发现，受访教师和学生都认为学生的课前预习和课堂参与情况与课程类型有关。由此，课程类型成为影响有效教学的一个不可忽视的外在因素。基于社会和经济发展的形势，高职学生的就业压力增大，社会的多元需求衍生了学生的多元需求，学生会更重视实用型和实践性课程的学习，这类课程更能引起学生的学习兴趣和参与热情，学生甚至要求专业基础课程和通识课程里也要增加与就业或者考证相关的教学内容。

受访学生X（S2）表示“和就业工作岗位有关的课程最有帮助，课前会预习，上课更认真，其他课程多数学生不预习”;受访学生Z（S3）表示“重视与今后工作岗位关系密切的课程”;学生T（S1）则表示“外贸单证、国际贸易类课程比较实用，上课会更积极认真一点”。学生要求英语专业基础课程听力、写作等的授课内容要“结合英语四、六级等级考试内容”。四位受访教师也一致认为授课内容与学生就业相关会容易吸引学生、引起学生兴趣，教学效果更好。教师B（T1）表示“授课内容与学生就业相关容易吸引学生，让他们感兴趣，采取一些激励措施，学生会比较积极参与”;教师S（T2）认为“提高教学效果的最好办法是把学生的兴趣点和教学内容结合，教学内容要与学生的就业相关，学生对课程学习的兴趣点一方面是流行文化，另一方面是就业方向”;教师H（T3）则更悲观，认为“学生根据就业需要选择是否完成课程作业的现象比较明显，老师对这种现象无能为力”。从以上师生双方对课堂教学学生选择性参与的表述不难看出，课程类型在很大程度上影响着课堂教学有效性的达成程度，实用型和实践性强的课程容易得到学生的主动参与，学生的参与积极性和主动性较高。

3. 教学监督是影响教学效果不可忽略的外在因素

听课制度是教学质量管理的重要方面，研究结果显示，有领导或教学督导听课会增强教师和学生的教学投入度，提升教学效果。本研究让受访教师描述自我最满意的一堂课，教师B（T1）、S（T2）、W（T4）描述的均为有校领导或者教学督导听课的那堂课，认为那堂课是教学效果最好、自己最满意的。在满意的原因上，教师们表示有领导或者教学督导听课，自己会更认真备课，学生会更好地配合教师、参与课堂教学，用的教学方法更多，师生互动更好。“因为备课比平时充分，所以上课逻辑结构清晰、不会太随意，师生互动很强，用了案例、学生实践操作、教师指导解说等不同教学形式，连不懂专业的领导都表示听懂了（T1）”;“有领导听课，学生和老师都会更重视课前准备（T2）”，所以在课堂教学上“组织有序，有人听课学生会重视一点，更认真投入，很配合，动静有度（T2）”;而且教师会更注意教学设计，“教师吃透教学内容、有自己的理解、不照本宣科、学生课堂反应强烈（T4）”，“身边故事讲述能激发学生学习兴趣，学校督导来听课，他们是随机听课的，他们的反馈也比较好（T4）”。可见，一定的教学监督可以让教师更加重视课堂教学，备课更加充分，进行有效教学设计，采用更好的教学方法、手段和形式，组织学生更好地投入和参与课堂，让教师和学生双方都更重视课堂教学效果的达成度。

四、对高职院校教学管理的启示

研究发现影响课堂教学有效性差异的因素有来自课程设计、教学方法、教学组织形式等方面的原因，但更重要的是教师共情因素，比如，教师对学情的了解程度、学情了解对教学有效性达成重要性的认知、教师与学生的沟通能力、教师控制自己情绪能力以及对学生情绪的安抚能力等。学生访谈结果显示，学生更喜欢和年轻教师交流，因为“出于心理顾虑不敢问老教师问题，喜欢和新老师交流”，会有“更多的共同话题”。在学生对教师教学的接受程度上，“新任教教师的接受度不如有一定经验教师和老教师高”，老教师的课堂管理能力较强，而新教师在课堂管理能力和情绪控制能力方面明显不足。因此，本研究可以给高职院校教学管理部门和管理者以及教师本人产生以下启示：

首先，对高职院校新教师的培训工作应更多地要关注和重视新教师课堂管理与沟通能力的培养。在对高职新教师进行入职培训与培养时，不应仅关注新教师的专业能力和教学能力方面的培训，也应该加强对新教师进行学情培训、课堂管理能力以及与学生交互沟通能力的培训，提高新教师对高职教育特点和高职院校学生特点的认识，帮助新教师建立专业自我认同和自我效能感，从专业能力、教学技能和师生情感交互等方面入手提升教学能力。

其次，教学管理部门在制定教学评价政策时，要综合考虑有效教学的各种影响因素，制定科学的教学评价细则。研究显示，课程类型是学生课堂参与度以及课堂教学有效性达成度的重要外在影响因素，学生在评教时带有较大的主观性，通常喜欢实用型和实践性课程。在教学评价时，要结合和加入同行评价，并合理分配学生评价与同行评价的权重;还可以根据教师的职业生涯不同阶段，综合考虑不同教龄段教师的实际情况，采用分段评价的办法，以更科学更合理的评教方式让评教成为促进教学的手段。

最后，教师要提升自我素质、树立教育信念。教师的素质与信念等内在因素是影响教学有效性的重要因素。教师在采用不同教学方法和技巧、改善教学方式和手段、提高教学设计能力的同时，也要认识到对专业和学情的了解程度会对课堂教学效果产生很大影响。教师要培养自己的情商，增强共情和移情能力，在教学过程中学会控制自我情绪、感受学生情绪，对学生情绪给予积极的、正确的反馈。

参 考 文 献

[1]毛礼悦，等.中国古代教育史[M].北京：人民教育出版社，1979：97.

[2]吴文侃.比较教学论[M].北京：人民教育出版社，1999：92.

[3][4][6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：332.334.334.

[5]Strauss A.， Corbin J. Basics of Qualitative Research： Grounded Theory Procedures and Technique[M].Sage Publications： Newbury Park，1990：25-26.