基于大概念的初中语文群文阅读分析

徐洁

摘   要基于大概念的初中语文群文阅读设计，把大概念作为语文学科群文阅读的基点，以主题学习作为群文阅读的路径，根据学情生成学习目标，学生自主探究學习，多元化评价学生的学习效果，实现学科核心素养在学生身上真正落地。

关键词  大概念  群文阅读  主题学习  初中语文

群文阅读是基于重新设计学生的学习内容，而选择什么样的教学内容决定着课堂教学的质量。从学科大概念视角选择组织教学内容，有利于学生从学科结构的整体出发建构知识体系，让学生了解知识背后的知识，引发学生高阶思维与深度学习，提升学生的学业水平，落实学科核心素养。通过大概念构建初中语文主题教学，可以帮助学生理解语文学科本质，更好地学习语文。

一、大概念作为群文阅读的基点

1.大概念的内涵

STEM教育的兴起，使大概念一词引起了人们的注意。新课程标准倡导的大概念，最初由英国学者Wynne Harlen提出。她提出，概念是对所观察到的相互关系或特征进行解释后的抽象，它和我们日常运用的概念是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法。而大概念是指一定范围内物体和现象的概念，例如，当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量总量是不变的;地球的构造和它的大气圈以及在其中发生的过程，影响着地球表面的状况和气候;宇宙中存在着数量极大的星系，太阳系只是其中的一个星系——银河系中很小的一部分[1]。

大概念可以是陈述句、短语，也可以是词。大概念的建构，以其视角不同，涵盖哲学观念、共通概念与核心概念。哲学观念是对世界本原的认知，共通概念强调跨学科内容的组织，核心概念则侧重于学科内的知识[2]。

大概念相当于奥苏泊尔提出的“先行组织者”，是比学科核心知识更上位的概念。大概念是学科的本质与核心，并非将大概念直接教给学生，而是利用大概念更好地梳理学科知识，形成学科知识体系。把大概念作为课程整合的基点，教学紧扣学科重点内容，为学生构建具有梯度性与层级性的知识结构。

群文阅读就是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。“群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体。”[3]

群文阅读的前提是要选择一组同质化的文章，可以是基于一种文体、一位作者、一个主题、一支经典歌曲、一幅经典图画等。这样的组合，使得一群文章有着共同的可以抽取出来的大概念。还可以向下分得更细。

2.基于大概念的学习认知体系

大概念指向学科教学的核心内容和主要任务，是学科内容的组织者。大概念就像一个核心，能够把其他知识有机地组织在一起，从而克服知识的零散、片段现象，而构成知识体系。通过学习认知体系，使学生学到立体的知识，明晰知识之间的联系，建立完整的知识结构。大概念包涵有以下三种概念。一是哲学观念，是从哲学视角而言的，是指对人与世界关系的根本看法、根本态度和根本主张。二是跨学科概念，又叫共通概念，超越学科界限，成为各学科相互联系的纽带与桥梁。体现了科学概念的相通性和交融性。“跨学科概念遍及科学的所有领域，跨学科概念为学生提供了一个组织框架，学生可将各学科内容整合起来，科学地看待这个世界。”[4]跨学科是混合多个学科解决问题的过程，是对各个学科的整合而不是“拼盘”，通过跨学科概念学习，解决单一学科难以应对的复杂问题。让学生了解学科之间的联系，促进学科概念的理解。跨学科概念可以覆盖各个学科，具有一定的通用性。2011年美国发布的《K-12科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》列出了7项共通概念：模式;原因和结果（机制和解释）;尺度、比例和数量;系统和系统模型;能量和物质（流动、循环和守恒）;结构和功能;稳定和变化[5]。跨学科概念起初应用于理科类课程，同样可以迁移到语文学科，这里选取模式、系统和系统模型、结构和功能、稳定和变化等几个跨学科概念。跨学科学习可以帮助学生解决现实中的真实问题，引导学生进入到高阶思维领域。三是核心概念。“核心概念是一种教师希望学生记忆、理解并能忘记其非本质信息或周边信息之后，仍能应用的陈述性知识。例如，所有的降水都是由于气温降低造成的。”[6]核心概念是从学科视角而言的，是基于学科中心位置的概念，是对学科知识中心内容的概括与梳理，是学科的核心内容，能体现学科的逻辑结构。大概念对应的是小概念，小概念是指学科内部的基本知识与基本技能。

二、基于大概念下群文阅读的备课方法

1.厘定群文阅读中的大概念

大概念来源于课程标准对学科内容的深入分析，大概念本身不是固定不变的，而是一个不断建构的过程，是在动态中不断发展的。

以小说阅读为例，阅读的重要内容是小说三要素：情节、人物、环境。遗憾的是，学生从小学开始就学习小说文体，一直到高中毕业，尽管教师每次都会讲到情节这个关键内容，概括小说情节的一般规律有哪些，方法是什么，背后的规律如何，却似乎从没给学生真正分析明白。学生学习了所有的小说课文之后，依然不会对小说情节进行科学、合理概括，更不要说达到审美层次。也就是语文教学惯常被诟病的“少慢差费”。基于大概念的初中语文主题教学设计能够较好地破解这一难题。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在对第四学段（7～9）年级的阅读教学要求中说：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”[7]分析了单元教学要求、课程标准之后，把群文阅读的大概念定为“情节”。仅选取了情节这个要素作重点内容，基本思想是不让与情节无关的内容冲淡重点知识的深度学习，并非完全不涉及人物分析、环境描写等。

哲学观念设计为：用发展的观点观察问题;从特殊到一般，也就是归纳法。表1展示了跨学科概念与语文学科中小说情节的关联性。

表1  跨学科概念与语文学科中小说情节的关联性

核心概念确定为：概括小说情节的方法，欣赏情节运行之美。核心概念作为主题化学习内容，紧扣语文学科教学特点，备课突破了只在小概念层面徘徊，杜绝了偏离学科教学核心知识与内容教学现象发生。表2所示是各种概念之间的逻辑关系。

表2  基于大概念的学习认知体系

2.分析大概念为核心的知识体系

在分析中不仅要明确情节的定义，了解所有的故事都要依赖情节展示。情节的概述必须遵从文本，遵从文意。情节作为小说重要的元素，运行技巧具有极强的审美价值。要分析以“概括小说情节的方法，欣赏情节运行之美”为核心的学习内容，可以设计为：构造小说情节的技巧，梳理小说情节的不同角度，提炼小说情节的不同方法，欣赏情节运行之美。构造情节的技巧有很多，比如，悬念、反复、跌宕（波澜）、伏笔、巧合、照应、铺垫，误会、矛盾，增强趣味感等。

（1）梳理小说情节的不同角度。情节、逻辑、心理、技巧，这些角度既有区别又有联系。另外，从叙事学视角看小说的情节描写，是“初始平衡——打破平衡——重归平衡”。通过故事发生变化的表象并不停追问故事反转变化的深层原因。

（2）提炼小说情节的不同方法。方法的归纳不是在一篇小说阅读中面面俱到，而是根据不同小说，选择其中的一个或几个方法详细分析。如划关键句，再提炼关键词;划分段落，再编写提纲;分析题目，再概括情节;抓关键人物，再循人找线索;抓关键线索，再梳理情节。

（3）欣赏情节运行之美。“文似看山不喜平”，小说中人物对同一人、物态度的变化，一波三折，牵引着读者的心弦，不断激发出读者的阅读兴趣。这些给读者带来阅读冲击的精妙设计，成为绝佳的审美对象。

基于以上备课内容，为学生搜集合适的论文、书籍、网络材料等课程资源，成为学生学习的课程资源。

三、以主题学习作为群文阅读的路径

1.依据先学后教，生成明确学习目标

群文阅读中可以把“情节”作为学习主题，教学首先需要设计学习目标。学习目标并不是教师自作主张设计而成的，而是必须在调研学情的基础上，根据学生的前期預习情况，基于教学起点精心设计生成。

为了获知哪些知识学生已经学会了，可以采用先学后教的方法。先让学生自主预习，小组讨论，学案中设计这样的问题：你能提出什么问题？小组讨论后还有什么问题？如果学生没有自读课文，教师就开始讲解、分析，就不会让教学从应有的起点开始。应避免教师在学生能解决的问题上花费大量时间，教了学生本来就知道或者自己能够学会的知识，而来不及讲该讲的东西。

2.聚焦核心问题，设计驱动性的任务

结构化的知识学习有利于防止学习的碎片化，变被动学习为主动学习。首先，教师精心设计，让学生聚焦核心问题：如何概括小说的情节，欣赏小说情节运行之美？给学生一个明晰的探究目标和足够的合作、探究空间，让学生运用自主、合作、探究的学习方式进行学习。其次，围绕这个核心问题，教师设计驱动性任务。学生在完成任务的过程中，教师根据学生学习情况，适时给出学习工具或学习支架，帮助学生克服学习中的困难。如引导“概括小说情节的具体思考方法与路径”;提供“欣赏小说情节运行之美解读图”的评价量规，具体指导学生应该如何把自己的思考结果用图文方式进行准确表达。学生的探究活动应围绕大概念进行，根据学情教师有针对性地点拨、引导，使学生走向深度学习。

3.嵌入发展性评价，确保优质学习效果

对学生的学习效果，可采用多元评价方式，提倡嵌入式评价。评价学生是否学会了概括小说情节的方法，是否会欣赏小说情节之美，可以用一篇新的小说让学生阅读分析。还有一个重要的检验方法就是将阅读中学到的知识、能力在写作中展示出来。学生在记叙文写作中，突出的短板就是缺乏情节安排，文章平铺直叙，干瘪乏味。虽然教师一再强调记叙文写作要情节曲折、合理布局、巧妙构思，学生往往对其理解模棱两可，不会应用。由于在群文阅读教学中抓住了“概括小说情节”这个关键，化繁为简，变难为易。把小说情节概括的方法迁移到写作教学中，特别是与小说文体很接近的记叙文写作教学，有利于使写作中的这个难题迎刃而解。

学生在解决核心问题、完成驱动性任务的过程中，会运用到哲学观念与跨学科概念的相关内容，用辩证的眼光，使用从特殊到一般的归纳法，把问题放入系统之中思考，根据句式结构分析表达含义的不同效果，看到事物的发展变化等。这不是学习机械的知识，而是培养学生的综合能力与核心素养。

参考文献

[1] 温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011（07）.

[2] 郭玉英，姚建欣，张静.整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶[J].课程·教材·教法，2013（02）.

[3] 倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（06）.

[4] 廖婷婷.跨学科概念融入初中科学教育的初步研究[D].南京：南京师范大学硕士论文，2015.

[5] 谢绍平.董秀红.美国新《K-12科学教育框架》解读[J].外国中小学教育，2013（03）.

[6] 普莱斯顿·D.费德恩.王锦译.教学方法——应用认知科学，促进学生学习[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

【责任编辑  关燕云】