产教融合背景下德国职业教育专业建设的几个关键问题

谢莉花 赵俊梅

摘要：产教融合作为当前教育改革与发展的指导思想，在实现教育与产业有效对接过程中发挥着行动方针性的指导作用。德国作为职业教育供给与产业需求高度匹配的职业教育强国，在专业建设层面形成的设计导向的教育理念、职业导向的专业设置、能力导向的专业标准、工作导向的职业课程、行动导向的课堂教学等成功经验值得我国深入挖掘与反思借鉴。我国职业教育供给侧改革需要进一步强化产教融合思想，在教育理念上强调适应与设计并重，在专业设置上对接专业体系与产业链，在培养标准上关联专业标准与职业标准，在课程开发中挖掘职业工作的诀窍知识，在课堂教学中展现完整性学习性工作任务，着眼于培养既满足于当下又面向未来的高质量职业技术人才。

关键词 产教融合;职业教育;专业建设;德国

2017年12月，国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发[2017]95号）提出，“受体制机制等多种因素影响，人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应”[1]。以满足社会产业需要为导向，实现教育和产业之间人才供求上的有效衔接，需要在教育中，尤其是职业教育和高等教育中“发挥企业重要主体作用，促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合，培养大批高素质创新人才和技术技能人才”[2]。职业教育作为联系产业界与教育界最为密切的教育类型，其在产教融合方面的发展经验和改革方向尤具示范意义。

德国职业教育，尤其是“双元制”职业教育素来被称为“校企合作典范，工学结合的样板”，是德国产业与教育得以深度融合的核心实现形式。其以“双元合作，企业主体，教育调节，育人为本”[3]为主要特征的双元制职业教育模式，遵循产教融合的顶层设计并以全面的质量保障措施相配套，为德国现代工业的发展培养了一大批高质量职业技术人才，真正实现了人才培养与产业需求两侧在结构、水平、数量和质量上的高度匹配。其专业建设在教育理念、专业体系、专业标准、课程开发和课堂教学的各个层面所蕴含的产教融合思想，值得深入挖掘与反思借鉴。

一、设计导向的教育理念

设计（德语Gestalten，英语Shaping）导向职业教育理念是20世纪80年代在德国发展起来的职业教育指导思想，其基本内涵在于：职业教育所培养的人才不仅要有职业适应能力，更需要具备本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计未来工作世界发展的能力[4]。这也意味着，职业教育界的设计导向理念对职业技术人才的素质要求不仅体现在其对现有职业的适应与匹配（适应导向），更要能够体现在为促进职业、企业、行业、社会的发展做出设计性和创新性的贡献方面（设计导向）。

职业教育是基于职业的专门教育，其研究对象涉及职业体系、职业教育培和训体系及两者之间的关联。职业体系与职业教育和培训体系之间既相互作用又相互影响。一方面，职业体系对职业教育和培训体系产生影响。从宏观的体系层面看，职业体系中的技能等级、职业领域及职业分类是职业教育和培训体系中教育等级、学科门类和专业设置最直接的参照标准。从微观的教学层面看，作为需求侧的行业企业对作为供给侧的职业教育和培训体系所需达成的人才质量提出了要求，进而直接反映在职业教育专业教学标准的设计、培养目标与规格的设定、课程内容的选择与排序、教学过程的实施与评价等多个环节之中。也就是说，职业教育和培训所培养的人才应当首先适应和满足行业企业提出的资格要求（适应需求）。另一方面，职业教育和培训体系反作用于职业体系。职业教育通过培养高质量职业技术人才的方式循序渐进地促进经济增长方式的转变、技术的进步、劳动组织的优化和行业企业的发展，职业教育培养的人才同样能够对发展、优化劳动力市场和职业体系起到设计性和创新性的促进作用，进而实现个人发展（设计需求）。这也表明，社会发展对职业技术人才提出职业资格与能力要求，职业技术人才通过教育和培训获取职业资格与能力，这两方面应是相互影响的，后者适应前者并且对前者起到优化与设计的作用。

设计导向的职业教育理念不仅体现在职业教育的宏观和中观层面，也体现在微观层面学习性工作任务的设计上。设计导向的学习性工作任务为学生打开了设计空间，而该设计空间在真实工作世界中也是一直存在的。因此，学生应当不仅能够处理工作订单，而且也要学会创新，本着对工作和社会的责任感，对工作过程和内容进行共同设计。职业资格或能力作为产教双方的核心接口，而设计/共同设计的重要前提在于对当前职业和资格要求的认知與掌握，只有基于此，未来工作富有意义地改变或更好地设计才成为可能。这也符合当前所提倡的创新理念，只有在专业工作基础上的创新才具有真正的意义和价值。

二、职业导向的专业设置

从整个职业教育体系来看，德国职业教育中无论是双元制职业教育、全日制职业教育还是培养师傅和技术员等的专科学校，其专业设置都有明确的定位。如双元制职业教育的专业设置倾向于需要开展深度校企合作的实践性强且含经验成分较多的专业，类型内部根据专业领域的特殊性，又呈现不同的专业结构（如分方向、分重点、分应用领域、分可选资格等的专业）[5];而以学校为主体的全日制职业教育则偏向设置专业人员助理类专业;专科学校的专业设置是在初次职业教育基础上的进修类专业，是对前两种职业教育类型专业上的晋升与继续发展。

从职业体系与职业教育专业体系的关联来看，德国职业分类（KldB 2010）中的职业小类（第五层级）的名称与职业教育专业或高等教育专业之间存在紧密的关联，部分甚至是一一对应的关系。单从双元制职业教育来看，其专业领域、专业体系、专业群、专业链也体现出与相应职业领域、产业链、职业群、业务流程相互映射的特点。以“职业大类26：机电、能源和电气”中第二要求等级①的技术工人职业（群）为例，如表1所示，该职业分类体系中的职业细类与职业教育设置的专业基本一一对应，如职业教育“机电一体化工”专业与职业类别“26112 机电一体化职业”相对应，该专业的专业描述、专业标准、培养内容、考试要求的开发均以该职业类别的划分与描述为基础。

此外，针对某些相对独立的行业领域来说，甚至建立了专业体系与产业链之间的对接。例如，信息和通信技术（IT）专业体系相关的产业链/业务流程大致包含：（1）信息通信市场营销、咨询和销售;（2）信息通信订单和项目处理;（3）信息通信系统开发和运用开发;（4）信息通信融合和管理;（5）信息通信基础设施和安装;（6）信息通信支持和系统服务等若干领域，见图1。其中，“信息通信系统商务人员”专业（也称为“教育职业”②）主要面向业务流程中的（1）和（2）;“专业信息技术人员”专业主要面向（3）和（4）;“信息通信系统电子技术人员”主要面向（5）和（6）;而“信息技术商务人员”专业则面向整个产业链的各个领域。这四个核心专业构成了双元制职业教育中“信息和通信技术”专业体系的主体，并且能够在产业链中获得明确的定位与分界。

三、能力导向的专业标准

如前所述，资格③和能力是职业体系与职业教育和培训体系之间联结的核心接口。从产业需求与教育供给两者“匹配”的角度来看，资格考虑和包含了就业系统中当前和未来的职业需求和资格要求，而如果两者“不匹配”，即教育界的能力结果无法与产业界的资格要求相匹配，这也导致其不为雇员、雇主和企业所认可或接受，而开展这样“不匹配”的教育培训对于他们来说也是毫无兴趣的。从这个意义上看，资格体系作为反映学术世界的学习要求或职业世界的职业要求，直接指导教育体系中教育目标及学习成果标准的制定。一方面，资格一直都是与职业要求之间相互适应或优化协调的，其各级各类资格需体现出对现实职业世界的适应性，为当下职业界的人才需求和教育界的人才供给“牵线搭桥”;另一方面，作为教育毕业证书的资格，其一直是面向未来，在目标和内容方面高于当前的职业与资格要求。基于面向未来的教育与培训，资格的设计一定程度上应对未来职业界的工作要求进行早期辨识和超前反应，指导教育与培训体系培养出未来职业社会所需要的人才。这也意味着，教育体系与职业体系之间以资格体系为媒介，这是基于社会职业工作来设计或更好地共同设计教育内容的重要前提。

双元制职业教育中，行业企业的职业要求及其职业资格的结构与内容构成了职业教育人才规格与培养内容设计的重要基础。因此，职业界的资格需求与职教界的资格供给之间存在着相互影响的关系。对于基于职业资格和专业（教学）标准而进行的课程开发与教学实施来说，首要工作就是建立行业企业的职业资格要求与职业教育的人才规格及培养内容之间的关联。

從职业需求侧来看，德国职业分类（KldB 2010）中的职业名称、定义和描述形成了社会职业群的职业概貌（Berufsprofil），其总体上描述了不同集群水平社会职业（职业领域，职业大类，职业中类，职业小类）的工作任务。从教育供给侧来看，德国双元制职业教育的专业是联结职业界与职教界的纽带，而专业标准（或称为“教育职业标准”“职业教育条例”）则是联结的具体化，是体现行业企业需求与教育培训供给深度融合的重要载体。德国教育职业标准涉及教育职业的规范化名称、培养规格、考试要求和框架内容。其中，培养规格（Ausbildungsbild）反映了社会职业群当前和面向未来的总体要求，是衔接职业界与职教界的关键环节，一般包含了17条左右的规格条目。

由于德国没有单独的社会职业标准，而职业分类中相应的职业描述可以视为该职业的职业标准。如“26122自动化技术职业”专业工人职业描述可以作为职业标准，且与相应教育职业“自动化技术电气技术工人”的17条教育职业规格条目存在着规格和内容上的关联性，见图 2。从中也可以看出，职业教育的专业及其专业标准可以直接与职业体系中的职业群及其职业标准相关联，这也使得职业教育的规格与内容设计有了坚实的职业基础，但其设计不仅仅着眼于当下的资格需求，更是强调综合能力的促进与发展。

四、工作导向的职业课程

作为职业教育工作导向课程开发前提的资格研究（Qualifikationsforschung），其规范化的程序大致包含如下三个步骤：一是劳动市场和职业研究，主要涉及在职业分类和职业标准的框架下获取关于职业群的结果、社会职业的概貌和核心工作内容;二是为获得深化研究结果而进行的各个社会职业（群）的企业案例研究和工作研究，尤其是在典型的企业业务流程、工作过程、职业行动阶段和工作任务的框架下进行系统、深入地工作过程知识的挖掘;三是资格研究，主要是将当前和发展中的职业活动所要求的职业资格作为结果，以国际范围内通用的三个描述符：知识、技能和能力来描述资格要求。所要求的知识、技能和能力作为最基本的职业科学与专业科学的本质内容，展示了职业工作与职业教育的基础，也是职业行动能力传授的根本内容。在此意义下，资格研究及资格要求的挖掘是新工作导向课程开发的核心，投入受过相关教育培训的教师才能保障职业课堂及职业教育质量的改善。

传统、经典的课程开发方法，如教学简化和DACUM方法中的实践专家研讨会（Expert Worker Workshop，简称EXWOWO）方法，后者相比于前者对专业科学进行的教学简化来说，更加关注职业教育的职业性，但原则上仍然没有体现业务流程和工作过程，而是直接进入了大多数现有和熟知职业的职责和任务。因此，DACUM课程开发方法大多只分析现有的职业概貌与职业规格的内容与变化，从而确定课程，而真正的工作过程分析在实践专家研讨会中只局限于职业的工作任务层面。这说明，一方面，对于全新职业来说，使用DACUM的实践专家研讨会方法不太适用，且很少用来研究;另一方面，针对职业群整体层面上的业务流程和工作过程在该种方法中没有得以充分挖掘，各个职业领域缺少关联性与发展性的分析。

在“业务流程”与“工作过程”框架下进行课程开发，首先，需要在整体上尽可能针对所研究职业（群）完整的企业业务与工作过程进行分析。这也有利于在研究中将其与其他职业（群）在典型的企业业务与工作过程中进行关联和比较。借此，获取清晰的有关企业组织和劳动组织的典型性企业方案，以便企业一线技术工人也能够对此有所认识并参与进行共同设计。其次，在业务流程与工作过程的框架下，进一步对相应工作过程中的职业特殊性“行动阶段”及更为具体化的“工作任务”进行分析与确定。相比较而言，实践专家研讨会的方法仅仅是一种深入分析了其中职业工作任务结构与内容的方法。最后，在分析了诸多典型的业务流程与工作过程后，再形成确定性的工作领域、概括化的行动领域和工作任务，并形成企业培训（如德国双元制“职业教育条例”中的行动领域和工作任务）和学校教育（如学习领域）的课程基础。

工作导向课程的开发原则是以专业性职业的工作及其工作过程为导向，而不是仅仅立足于教育视角参照和考虑外在职业世界的标准与需求，而实质依旧是学科导向的课程开发及专业系统化的知识。对于工作导向的课程开发来说，基于劳动市场与职业研究，鉴于业务流程和工作过程的结构与内容来分析和开发行动过程，并最终确定工作领域、行动领域（职业能力标准）和工作任务（归属于职业能力标准的核心资格与专业资格）。在此共同基础上，企业培训内容与学校教育内容两者在课程上进行协调与分工。

在工作导向思想下，深入调研行动领域与工作任务之后，还需对工作任务所蕴含的职业能力进行进一步分析。因为工作任务不等同于职业资格或职业能力，前者仅仅描述的是职业岗位中需要完成的事情，即结果;而后者指向的是用于实施工作任务的条件和要求，更多地需要描述为了完成该结果，人应当具备哪些素质条件。因此，业务流程与工作过程框架下，行动领域及工作任务所涵盖的相应职业能力要求是确立培养规格、课程体系与课程内容的关键点。各门具体课程的深度开发还需对相应职业能力条目之下所蕴含的知识、技能和素养进行挖掘，而这恰恰是职业教育课程开发的难点。例如，“某一工业4.0自动化设备的控制”该工作任务就要求非常准确地在内容中确定专门的职业科学知识、技能和能力，这一过程不单单是工作内容向职业资格或职业能力语言表述上的“转化”，还需要通过与实践专家的交流与反思，获取关于工作过程中所使用的显性知识与缄默知识，或是由研究者根据职业工作任务更具体地探索出“理论性”的科学化工作基础。但是，这两项工作实施起来均较为困难，这也是为什么当前大多数课程教学计划一般仅仅包含工作结果，而不是可学习的职业科学的知识、技能和能力的原因之一。

在工作导向课程开发的框架下，教育企业与职业学校都尽可能地将完整的企业业务流程和工作过程作为教育培训与课堂学习的对象。职业学校的学习领域也部分包含完整的顾客订单，大致规定了所要求的知识、技能和能力，在课程实施方面具有不同程度的实现路径，在课堂设计上对教师提出了巨大的挑战。由此，当前也出现了“学习领域”或工作导向课程“肢解化”的情况，即将学习领域划分为较小的教学单元，如学习情境，在实施上虽然对于教师来说较为容易，但却破坏了工作过程的系统性。

五、行动导向的课堂教学

工作導向是德国职业教育课程开发层面的主导思想，而针对处于微观层面的职业教育课堂教学，其主流指导思想是行动导向。行动导向与行为主义学习理论的行为学习有所区别，行为学习强调外在的、他者的强化，而行动导向的学习过程关注的是学习者在行动中通过行动进行的自我建构。行动导向教学思想在具体实施过程中包含了一系列完整的行动模式，具体涉及资讯、计划、决策、实施、检查和评价六个步骤，或简化为计划、实施和评价三个阶段，该思想指导下实施的典型教学方法有项目教学法、引导文教学法等。

首先，基于课程开发结果，计划学习性工作任务。以具体的企业工作订单和工作过程为导向，教师与学生共同对企业中出现的活动、成果和过程进行分析，对学习性工作任务进行识别和确定。根据侧重点不同，某个工作任务可以形成不同的学习性工作任务，并且传授不同的能力。作为学习性工作任务的多个工作任务的排序也尤为重要，尤其需要考虑到与职业教育条例的比较和学生现有的知识水平。教师在准备好学习性工作任务（包括学习地点合作、主管、投入、资源信息、时间等框架条件）后，并对工作任务在对象、要求、时间和质量等方面进行精确化地书面描述，将该学习性工作任务传递给学生。

其次，以学习者为中心，实施学习性工作任务。为了使未来的职业技术人才能够在不同的职业情境中进行适当地反应，仅仅有专业知识是不够的，因此，学习性工作任务的目标是促进学习者职业能力成长。学习性工作任务的产出是产品的完成或是服务的提供，学生可以统一某个特定的方案进行展示或者以小组的形式展示不一样的学习结果，后者是便于在后续评价中对不同方案进行相互比较;在教学过程中，教师需要给学生介绍和传授组织性和计划性的工具和方法，以便他们之后能够运用这些工具和方法解决学习性工作任务;另外，为了使学生能够从学习性工作任务的完成中积累个人经验及从错误中学习，需要给予学生足够的自由和设计空间，而教师则承担着专家、主持人和建议者的角色。

最后，基于学习成果，评价学习性工作任务。该阶段由教师和学生共同完成。一是检验学习成果。根据学习性工作任务开发阶段所描述的检查清单检验学习者，并检测教学计划中哪些内容已经覆盖，下一个学习性工作任务中重点内容的侧重。二是归档学习性工作任务。由学生将学习过程中的相关文档和资料汇总成完整的纸质文档或电子文档，也包括行动方式、工作技术、方案策略、错误、故障、误解等方面。三是展示学习性工作任务。该阶段的计划和实施要求学生再次深度理解工作订单，并且借助于展示技术和媒体运用进行综合及创新。学生在约定的时间内介绍学习性工作任务的实现、进程、成果和产品，并进行相互交流和问题解释，论证行动方式与决策，阐述问题与加工方案等。四是评价学习性工作任务。教师与学生对整个学习性工作过程与工作结果进行共同评价与反思[6]。

六、产教融合思想下德国职业教育经验的思考与启发

产教融合既是职业教育的发展与改革指导思想，又是行动方针，是教育界人才供给与产业界人才需求得以匹配的关键所在。德国双元制职业教育在长期实践过程中形成的产教融合方面的成功经验，为我国在产教融合思想指导下实施现代学徒制，进一步加强职业教育人才培养理念的设计、专业体系的建设、专业标准的构建、课程的深入开发以及教学的有效实施提供借鉴。

（一）强化职业教育供给侧产教融合思想，培养职业技术人才适应并设计产业与社会的发展

我国人才培养供给侧与产业需求侧不相适应的问题长期存在，“深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求”[7]。新形势下进一步促进职业教育内部升级，提高职业教育人才培养质量，从而推进经济转型升级，需要进行职业教育供给侧改革，增强人才培养供给侧与产业需求侧之间的匹配程度。

德国社会崇尚个人能力的发展与适合教育的选择，不唯学历，更关注学历背后的能力与社会需求是否相互匹配，无论是职业教育还是高等教育，都强调个人发展与实践需求的吻合。德国职业教育人才培养的高质量保障了经济和社会的协调、健康、稳定发展。双元制职业教育的设计理念更是体现了深度的产教融合、校企合作、工学结合、知行合一。无论是在对职业界的适应方面还是在（共同）参与和设计方面，职业教育所培养的人才都呈现出显著的优势和卓越的成绩。他们相信，设计与创新的重要前提在于对当前职业工作及其资格要求的认知与把握。只有对当前专业领域的掌握，才有可能基于此进行更好地工作创新与个人发展。

反观当前我国人力资源开发的现状，受制于“万般皆下品，惟有读书高”等传统文化思想的影响，社会、个人、家庭呈现出较多的追崇大学文凭的情结，一味追求学历，至于所追求的学历与社会需求是否匹配，则较少关心。当前关于深化产教融合的若干意见中所蕴含的进行教育供给侧改革，增强人才培养供给侧与产业需求侧之间的匹配度，为未来进一步完善教育体系的内涵建设提供了思想指导。尤其是作为与产业界直接相关联的职业教育，既不是单纯地被动适应劳动力市场的简单就业教育，又不是毫无目的的只强调一般素养的基础教育，德国适应与设计并重的职业教育理念为我国提供了参考。

（二）对接职业教育专业体系与产业链，覆盖产业发展对职业技术人才的领域特殊要求

为了深化产教融合，促进“四链”有机衔接，专业及专业体系建设作为重要抓手具有核心意义。职业教育的专业设置及更新应体现较强的职业（群）导向性，并与产业转型升级相适应。德国职业教育体系内各个层级职业教育及各种类型职业学校的专业设置存在差异性、层次性和关联性，也正是对产业链与职业群的教育性反映。随着产业发展和技术升级，其专业体系也处于动态调整中，在产业覆盖面和发展性上持续满足社会对人才的需求。

当前我国职业教育的专业设置存在零散性、滞后性和空缺性等问题，专业体系与产业链之间的关联并未完全建立，也未能完全适应技术发展与产业转型升级的需求。未来我国职业教育的专业设置及专业体系建设需进一步注重专业领域的差异性及其与产业链的对接。专业体系的建设不再是单个专业的局部性建设，而是需要面向区域的产业链的需求，对接当地产业链，覆盖产业发展对各个领域职业技术人才提出的专业领域要求。根据产业链的需求，合理界定和协同建设专业体系。

（三）建设基于职业标准与专业教学标准的职业能力标准，体现综合化的职业能力发展要求

目前，我国职业教育领域的“职业、专业能力标准”还未得到充分发展，这也导致职业教育供给与劳动力市场需求之间对接的非紧密性。与“职业能力标准”相关的概念主要有“职业标准”和“专业教学标准”，职业能力标准是职业标准与专业教学标准协调与融合的关键点，也是职业界与职教界衔接的核心点。职业能力标准描述的是胜任劳动力市场要求的与行业和职业群相关的职业能力以及促进个人未来继续发展的核心能力，其在劳动力市场体系与职业教育体系之间架起了一座桥梁，使得职业体系与职业教育专业体系产生直接对接，从而保障所培养人才的匹配质量和在社会中的高效利用。

德国双元制职业教育的教育职业标准（即专业或能力标准）是产教融合思想的具体落脚点，反映了职业世界专业化的职业要求，其中所涵盖的教育职业的专业定位、培养规格、考试要求和框架内容均体现了实践界（雇主协会、雇员协会、联邦政府、教育管理和研究机构等）对相应专业领域人才职业能力的综合要求。我国职业教育职业能力标准及其证书的开发和建设，尤其对于当前现代学徒制模式的开发、实施与评价来说，应联合行业企业指导委员会专家、职业学校专业教师、职业教育研究专家和职业教育管理部门等各方力量，制定能够统领职业学校教育与企业培训的一体化的专业标准与要求。

（四）在职业教育课程开发中进一步挖掘职业工作中的诀窍知识，体现工作过程内容的实质

我国职业教育课程开发在由学科导向转向工作导向的进程中已经取得显著进步，尤其是针对专业课程的学习项目、学习领域或学习情境的开发，抓住职业工作的一般规律，对传统的学科系统知识进行了工作导向的结构化。尽管许多课程开发在过程与形式上做了很多工作，但针对课程体系按照业务流程和工作过程来进行的改造与构建仍需进一步改进，针对各个专业相应的领域特殊性知识（尤其是隐含于专业实践者自身的缄默知识/诀窍知识/工作过程知识）仍然需要继续挖掘，否则只能是形式上的改造，而非真正内容与过程上的改变。

德国职业教育在综合职业能力培养的目标指引下，课程开发实现了在企业业务领域和工作领域整体框架下来考虑职业技术工人完整的职业行动领域以及具体化的工作任务，挖掘显性与隐性的工作过程知识。基于业务流程与工作过程开发出的课程体系及综合性课程考虑到了职业能力培养的整体性、情境性与发展性。德国真正意义上的工作过程导向课程开发对我国未来进一步完善课程开发工作也具有一定的启发作用。职业教育课程开发不仅仅要在形式上体现工作要求或工作过程，还应切实针对各个职业领域的特殊性知识进行深入挖掘，在产业链、业务流程与工作过程的大框架下系统、深入地进行工作过程知识的获取、转化与传授。未来职业技术人才除了需要具备扎实的职业技术能力外，还需要具有对业务流程与工作过程的理解能力、（共同）設计能力、沟通能力与责任意识。

（五）在职业教育课堂教学中体现学习性工作任务的完整性，着眼于职业行动能力的培养

总体来看，我国职业教育在工学一体化课程或工作过程系统化课程或项目课程的大框架下，课堂教学也实现了任务引领型或行动导向性地实施。但受制于传统课程体系与课堂教学的影响，一些专业课程，尤其是专业基础课程，仍然实行先理论后实践、先分步骤后综合化的实施形态。深受学科系统化大学教育影响的职教教师④们相信，只有先铺垫了充分的理论知识，并且将这些理论分步讲解，学生才可能为之后的实践打好基础，做好准备，才能实现长远的个人发展。而在实践中，职业教育学生的特点也正在于他们对传统理论学习的能力不强，所学的理论知识在实践与工作中真正需要运用时却早已忘却。这与一直以来我国的教育观念与特点相关，教育不仅仅是知识的传授与储存和学历的提升，尤其对于职业教育来说，未来职业技术人才职业行动能力的培养才是更为重要的。正是在传统的知识记忆与储备思想的指导下，职业教育的课堂教学有时也忽略了人才培养的真正目标和学习性工作任务的完整性。

在产教融合思想的指导下，德国职业教育内容在顶层设计层面体现了产业界与职业界的需求，在微观实施层面同样体现了学习性工作任务的引领，同时强调在此过程中对学生专业能力、社会能力和个性品质的全面培养。学生在经历过职业教育培养后，在知识、技能、素养方面得到全面提升，也能迅速成为胜任企业需求和创新未来发展的职业技术人才。学习任务源于工作任务，学习发生在工作过程之中。因此，为了培养职业行动能力，在职业性学习过程中传授完成该学习任务所必不可少的理论知识，而不是先传授必要的理论和基础知识，再借助案例、项目或实验等来验证所掌握的理论知识。

我国诸多课改理念与课程开发实践都由职业工作/职业能力出发，投入大量的开发力量，但大部分最终在实施层面又归于学科系统化的课程，其中一项重要转折也在于此：学习性工作任务需要保持完整性，而不是先将其拆分成学习步骤，最后再举例某个完整的学习任务作为练习任务而完成该单元的学习。这也意味着，职业教育学习情境或学习任务不应如传统工作组织中的泰勒模式一般，进行任务肢解，而是需要以完整的工作任务进行引领，保持工作过程与行动过程的完整性。因此，由工作任务转化而来的学习任务在教学设计与实施时需要保持整体性、情境性与发展性，需要着眼于未来职业技术人才职业行动能力的培养。

参 考 文 献

[1][2][7]国务院办公厅.国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[Z].国办发[2017]95号，2017-12-05.

[3]姜大源.德国“双元制”职业教育再解读[J].中国职业技术教育，2013（33）：5-14.

[4]趙志群，王炜波.德国职业教育设计导向的教育思想研究[J].中国职业技术教育，2006（32）：62-64.

[5]谢莉花，唐慧.德国双元制职业教育专业设置探析——“教育职业”的分类、结构与标准[J].现代教育管理，2018（3）：92-97.

[6]BIBB Bundesinstitut fuer Berufsbildung. Mit Lern-und Arbeitsaufgaben ausbilden-Lern-und Arbeitsaufgaben entwickeln， einsetzen， begleiten und kontrollieren [EB/OL].（2017-12-20）[2019-01-30].https：//www.foraus.de/media/Mit_Lern-und_Arbeitsaufgaben__ausbilden.pdf.