应用技术大学师资培养研究

叶帅奇 蔡玉俊

摘要：应用技术大学的建设需要相应的师资队伍做保障。从师资定位的横向维度来看，应用技术大学师资要有比较全面的专业理论知识及较强的工程实践能力;从师资定位的纵向维度来看，应用技术大学师资队伍在学历层次上要高于职业性技能型院校的师资队伍学历水平。促进应用技术大学师资培养应采取以下策略：拓展“双师型”教师的概念，强化工程能力要求;多渠道引进企业技术专家;建立适合应用技术大学师资培养的管理制度;注重教师入职后的技术再教育;开展工学和教育学交叉学科人才培养。

关键词 应用技术大学;师资现状;存在问题;推进策略

一、定位：应用型技术教育、本科层次的师资

学校是教育活动的组织者，学校的类型直接决定着教育的类型，师资是教育活动得以实现的载体，师资必须与教育的类型相匹配。从某种意义上说，学校的类型从横向上决定着师资的类型;教育的层次决定着教育活动中知识的教授深度，决定着师资素养的纵向高度。因此，应用型技术教育、本科层次从横、纵两方面对应用技术大学的师资进行了界定。

（一）应用型技术教育——师资定位的横向界定

潘懋元在《国际教育标准分类》的基础上，结合我国国情，将我国的高等教育划分为综合性研究型、专业性应用型和职业性技能型三类[1][2][3]，应用技术大学即是第二类专业性应用型大学。应用技术大学并不是新生事物，欧洲国家在20世纪六七十年代已经完成本科教育的二元分化[4]，形成“学术型”和“应用型”两种本科教育类型，至20世纪末应用技术型院校的办学层次已经达到硕士阶段。纵观欧洲国家应用技术型本科教育的出现，无不伴随着社会的多样化发展、产业的转型升级、技术的日新月异，我国的应用技术型本科教育也是在这样的背景下产生的。应用技术型本科院校重点培养的是技术密集行业需要的技术型和工程型人才，这就要求应用技术型本科高校的教师既要有比较全面的专业理论知识，还要有较强的工程实践能力。这一点与强调理论知识教学的研究型本科院校和强调实践教学的高职院校有着本质不同。研究型本科院校注重理论知识的深度而不是广度，高职院校注重的是实践教学中的操作能力而不是工程管理能力和工程技术问题的解决能力。应用型本科院校的教师在理论知识满足教学需求的同时，更需要提升自己的工程实践能力，熟悉所教课程相关知识在解决实际问题中的应用，不斷提高自己的工程技术研发、创新能力。表1列出了代表我国三种类型高等教育的三所院校机械制造及其自动化专业人才培养方案的关键指标比较。从表1可知，应用技术大学的实践教学学分所占比例虽不及高职院校的半数，但也达到了45%，在保证理论教学满足本科层次要求的前提下，正是由于增加了实践教学的学分量才使得应用技术大学的总学分在三种类型大学中最多，因此，应用技术大学的师资应是理论与实践并重的师资。此外，应用技术大学主要是为区域经济社会发展培养应用型人才，其师资也要向与本地区产业对应的专业方向倾斜，打造一支服务本区域产业转型升级的专家团队。

专业定位 致力于培养研究型、管理型、创新型和国际型卓越工程人才的专业 立足本区域，服务本区域、面向全国，以机械系统及设备设计、制造、维修和开发为重点，以本区域的机械和控制类等行业的制造企业和机械技术服务类企业的发展战略为目标，建设成机械综合技术应用特色鲜明的优势专业 培养各类机电产品制造企业、机械装备制造企业生产一线从事制造、安装、调试、维修、维护等岗位技术工人的专业，专业特色 厚基础，宽口径，强素质，全面发展 交叉融合学科、应用性和复合型人才培养、产学研训和实践教学相结合的教学模式 面向生产一线、突出实践教学.

培养目标

1. 将具有广阔的全球视野，并在世界领先的学术机构或企业成为卓越的精英学者

2. 将会在机械工程领域及其他领域成为具有国际化视野的引领人才

3. 将成为带动国内外技术、经济及社会创新的创业者

4. 将成为热爱机械工程技术，能改进制造行业，推动产业发展的行业专家 本专业为适应区域经济社会发展和产业结构升级需求的需要，面向现代高端装备制造类行业，培养具有一定的文化素质和良好的社会责任感，专业基础好、实践能力强、职业素养高、善于合作交流和较强的学习能力，了解现代企业经济管理模式，具有一定技术创新能力和国际化视野的高素质应用型人才 本专业培养适应机械行业生产一线需要的机床操作工、装配钳工、维修电工、机修钳工等技能型、职业型工人学分分布 总学分172，实践学分12 总学分186.5，实践学分83.5 总学分121，实践学分60实践教学学分占比 6.98% 45% 49.8%.

（二）本科层次——师资定位的纵向界定

从联合国教科文组织《国际教育标准分类》中学历层次的划分来看，本科、专科这两种高等教育均属第5级，其中本科又分为5A1综合性研究型（本科）、5A2专业性应用型（本科），5B即为职业性技能型（专科），应用技术大学即为5A2层次的本科院校[5]。从应用技术大学隶属本科层次的教育来看，需要培养的是扎实掌握学科理论基础知识及专业理论知识，能从事科学研究或掌握某项专门工程技术，能利用所学知识胜任多变的工作领域，富有科学思维、创新精神、创造能力的高级人才，这对教师的理论素养要求较高，因此，应用技术大学的理论知识教学深度虽不及综合性研究型大学的教学深度，但也要有适合本层次人才培养所需要的深度和广度。同时，本科院校的教师除了要完成理论教学外，还要承担科研任务，教学能力和科研能力是评价教师的两个重要指标，这就要求应用技术大学的师资队伍在学历层次上要高于职业性技能型院校的师资队伍学历水平。目前，我国职业性技能型院校的师资学历主要以本科和硕士为主，而本科层次院校除紧缺专业还招聘硕士外，其余专业的新进教师均以博士为主，因此，除去地域因素外，应用技术大学的师资队伍学历水平也应以博士作为起点进行要求，以满足本科层次的理论教学要求。

（三）我国应用技术大学师资队伍现状

目前，我国应用技术大学来源主要有两类：第一类是20世纪90年代末到21世纪初由专科院校升本或地方新建本科院校近年转型而成的应用技术大学;第二类是2014年国家倡导建设应用技术大学以来以天津中德应用技术大学为代表的新建应用技术大学。第一类应用技术大学由于在转型前进行了一段时间的传统本科教育，形成了以理论教学、科研工作为主的办学理念，办学思路与综合性研究型高校如出一辙，实践教学长期处于附属地位，学生工程能力的培养始终得不到重视，这类大学的师资在转型后首先面临的问题就是实习、实训师资的严重短缺，其次是老教师的教学理念、教学方法是否成功转型的问题。第二类应用技术大学要么是由办学比较优秀的高职院校直接升格成为应用技术大学，例如天津中德应用技术大学;要么是新组建的应用技术大学，例如滇西应用技术大学。这类院校办应用技术大学的理念比较清晰，对于实践教学的重视程度也没有问题，不存在教学理念转型的问题，但这类高校由于早期的师资学历水平主要以本科为主，因此理论教学部分的师资能力稍显薄弱。两类院校共同存在的问题是教师的科研工作区域化的问题，早期的科研工作都是面向热门领域，什么热门研究什么，不考虑自身科研能力和学校实验条件，盲目跟风。而应用技术大学主要服务于本区域的产业转型升级发展，因此，需要建设一支专业结构与本区域产业结构能够对接的师资队伍，以便与本地区相关行业部门开展产学研合作，促进本地区经济社会发展。表2是我国应用技术大学师资队伍要求与应用技术大学办学历史悠久的德国应用技术大学师资队伍要求的比较。从中可以看出我国应用技术大学师资队伍存在的一些问题。

二、反思：我国应用技术大学师资培养过程中存在的问题

（一）以往的“双师型”师资不能满足应用技术大学的师资需求

我国的“双师型”教师概念提出于20世纪90年代，主要目的是为了加强职业教育中实践性教学环节，促进理论教学和实践教学的有机统一，形成以能力培养为中心的职业教育。二十多年来，“双师型”的概念不断发展，许多学者用自己的观点对“双师型”的概念进行了阐述，虽说没有形成统一的定论，但双素质说得到了广泛认同。一方面，“双师型”教师要有较高的学历层次和专业理论水平，具有较强的理论教学能力和科研能力;另一方面，“双师型”教师要有熟练的专业实践技能，能进行实训教学，指导学生进行实际操作训练。从这里可以看出，以往的“双师型”概念中的实践能力仅是指实操能力，这样的实践能力不能满足应用技术大学所需要的具有较強的工程实践能力、技术研发能力、工程技术创新能力，以及能用理论知识解决企业生产中遇到的技术问题等要求的实践教学能力，因此，以往的“双师型”教师的内涵需要进行拓宽。

（二）企业背景的技能型专家的进口不畅

从表2可以看到，德国的应用技术大学师资中专、兼职教师的比例为2∶3[6]，大量来自企业生产一线的技术人员已经成为德国应用技术大学师资的中坚力量，他们带来了实际生产中生动的技术实例，提高了学生学习的兴趣，保证了理论知识与实际生产的挂钩，促进了校企合作，协助解决了学生的生产实习和毕业就业等问题。我国高校中专、兼职教师比例为3∶1，兼职教师比例较低，并且兼职教师多是年龄较大的退休教师，学校的实践教学主要由专职的实训教师担任。这是由于我国没有就企业协助高校实践教学进行立法确定;我国的企业对技术人员到高校兼职大多持不支持的态度;高校对兼职教师提供的工作待遇、工作地位没有吸引力，对兼职教师的管理比较混乱，不利于兼职教师的长远发展，多方面的障碍导致我国应用技术大学中企业背景的兼职教师进口不畅。

（三）管理制度沿袭普通本科院校，已不适应应用技术大学发展要求

由于长期受儒家“重学轻术”思想的影响，人们往往只重视理论知识的学习和传授，长期轻视科学技术的巨大作用。我国有大部分应用技术大学是由地方普通本科院校转型而来，管理制度沿袭研究型本科院校，重视理论教学和科研成果，对于实践教学重视力度不够，教师的工作考核和职称晋升将教学成绩和科研成果作为主要依据，使得应用技术大学所需要的理论与实践并重的教师处于不利境地，间接助长了“重学轻术”思想。反映在应用技术大学的师资培养方面就出现了争当理论课教师或争做理论教学方面的工作，对于实践类教学唯恐避之不及，理论教师只重视理论知识教学，不关心实践教学与企业实际生产中的技术问题，理论知识与技术现状长期割裂;实践课教师由于实训教学任务繁重，长期不接触理论教学，导致理论水平下降，无法完成学校的科研任务，在现有的以科研、论文为主要职称评价体系中实践课教师长期处于不利地位。另外，对于实践教学工作量的计算问题，现在仍没有出台统一标准，各个学校各自为政，有些院校将实践教学的工作量定得过低，大大打击了教师从事实践教学的积极性。

（四）教师培训工作没有明确的落实制度

应用技术大学培养的是服务于产业转型升级的高端技术人才，需要教师及时了解企业生产一线最新的生产技术，以最快的速度在课堂上讲授，减小学生在课堂上所学知识与企业生产所用技术的不匹配度，这就需要教师入职后要不断参加培训学习，尤其是深入企业技术一线的工作学习。从表2可知，我国教育主管部门虽然出台了教师每2年必须到企业实践2个月的培训制度，这与德国的每4年必须到企业工作1个学期的规定在培训强度上基本持平，但由于我国高校人事编制的收紧，大部分高校的生师比均偏高，教师数量不够，在优先保证正常教学的前提下，教师到企业实践制度形同虚设，制度的执行情况缺乏有效的监督机制，并且执行后的评价制度建设还处于空白，这都使得教师的培训制度流于形式。

（五）对教师的教育学知识背景重视度不够

长期以来，我国工学学科的师资准入条件只重视专业理论知识，教师教育被学历教育所替代[7]，对于应聘人员的教育学相关知识基本没有任何要求，大学教师入职不需要先获得教师资格证，入职后进行简单的岗前教育学知识培训就可获得教师资格证，教师不具备足够的教育学知识，课堂教学逻辑混乱，板书潦草，授课仅仅是对所授课程知识点的罗列介绍，很难激发学生的学习兴趣。工科专业的教学也要研究教材、讲究教法，运用教育学中知识传授原理将专业知识讲授出来，专业知识和教育学知识缺一不可。表2中相比于德国的应用技术大学在教师招聘时不管是教授还是兼职教师都明确要求必须具有相应的教育学知识和考取教师资格证，我国在这方面还没有相关要求。

三、推进：促进应用技术大学师资培养的策略

（一）拓展“双师型”教师的概念，强化工程能力要求

将以往的理论加实操的“双师型”师资概念拓展为“双师+工程能力”型师资，在满足“双师型”要求的基础上，着重培養教师的工程实践能力、技术研发能力、工程技术创新能力，“双师”要求是为了满足学校日常教学的能力需求，“工程能力”要求是为了满足教学理论与生产实际相挂钩，服务区域产业转型升级，解决企业一线技术问题的能力需求。针对“工程能力”的要求，学校可以有组织地分批安排任课教师到企业生产一线调研、考察学习，了解企业的生产环境和技术要求，熟悉本专业最前沿的技术，从而在课堂上给学生讲授最贴近生产实际的理论知识。或者为刚入职的青年教师配备科研能力较强的老教师作为其科研导师，同时在企业为其配备技术专家或高级工程师作为技术导师，定期到企业进行挂职锻炼或技术实践，使得科研能力、技术能力同步提升。

（二）打破制度藩篱，多渠道引进企业技术专家

德国应用技术大学中企业技术人员兼职教师众多。一方面，是国家从司法层面对企业参与学校实践教学进行积极干预[8];另一方面，学校对于兼职教师任职资格要求较高，应聘人员一旦入选，社会地位会有所提高，在校任教期间还有机会进行深造来提高理论水平，拓展知识面，有利于其兼职结束后回到企业适应新的工作岗位。企业技术人员在高校兼职有利于提高企业的知名度，同时也可以在高校中为企业选拔优秀人才，因此，企业和员工本人均对到高校兼职持积极态度。我国首先应以立法的形式确立企业参与应用技术大学技术教学的形式、制度，同时要考虑企业价值追求与学校价值追求的巨大差异，对于企业参与应用技术大学技术教学要有经济上的补贴、政策上的倾斜，以此提高企业参与的积极性。大学也应该打破原有编制、工作时间、考核标准等制度藩篱，积极尝试采用人事代理、劳务派遣、特殊人才引进、以学期为单位的短期授课等灵活形式引进企业技术专家，保证企业技术专家在学校工作期间与学校正式教师同工同酬，提高兼职技术专家的荣誉感和归属感。

（三）建立适合应用技术大学师资培养的管理制度

打破应用技术大学理论教师与实践教师的界限，加大教师职务晋升改革力度[9]，制定以教师的教学水平、技能水平和实践教学及服务企业的能力水平为主要评价指标的教师职称评价体系，破除唯科研、唯论文的职称评价体系，通过与个人利益密切相关的职称评价体系改革，真正调动教师向“双师+工程能力”型教师转变的内在动力，使教师从“要我”转型转变为“我要”转型。除职称评价体系改革外，人事制度也要改革，在干部选拔聘用上，要将工程技术能力作为一项考察指标，要让优秀的“双师+工程能力”型教师走上领导岗位，反过来促进应用技术大学师资培养工作。对于实践课程工作量的计算问题，要进行全面调研、兼顾公平、科学制定，实践课程虽与实验课程都属于区别于理论教学的实操类教学，但实践课程又与实验课程有着很大区别：实践课程周期长，教学时间一般都是以周为单位，因此不能像实验课程那样按课时来计算工作量;实践课程的教学单位一般都是以学院来计算的，上课人数动辄数百人，远超实验教学按照班级进行的规模，也无法像实验课程那样按学生人数计算工作量;实践课程同时要开多个工种，教师轮流进行指导教学，工作量远远大于实验课程，因此，有些学校套用实验教学工作量计算标准来计算实践教学的工作量是不科学的，还有一些院校认为实践教学没有理论教学的知识价值含量高，人为地贬低实践教学功能，降低实践教学工作量的计算标准，这些都是不利于应用技术大学师资培养的做法。教育主管部门应单独制定一套实践教学的工作量计算标准，在兼顾公平的原则下，将实践课教师利益最大化，提高教师从事实践教学的积极性。

（四）将师资建设重心后移，注重教师入职后的技术再教育

教师入职后的技术再教育不但是教学工作本身的要求，同时也是教师本人再成长、再进步的需求。当今的时代科技发展迅猛，技术更新换代周期缩短，入职时即使有5～6年企业实际工作经历的教师，工作一段时间后如不及时与相关企业接触，其技术能力会逐渐与生产实际相脱钩，为此我国出台了教师每2年必须到企业实践2个月的培训制度，但实际执行效果却不尽人意。在引进企业技术专家解决教师数量不足的问题之后，学校要将这项制度落到实处，教育主管部门也应制定相应的监督评价机制，防止培训制度流于形式。此外，教师的技能教育除了去企业实践学习外，也可以采用多种形式进行：学校可以和企业共建二级学院，将企业的生产车间直接建在学校内部供教师技术实践和学生实习使用;学校教师也可以和企业技术人员共同申报科研项目，通过产学研合作，走产教融合的新路子，构建学校和企业的产学研联盟，在服务企业和地方经济发展的同时，推动新技术和学校课程的结合，从而提高教师理论教学和技术实践教学双重能力。

（五）开展工学和教育学交叉学科人才培养，创新师资培养模式

面对应用技术大学师资需求现状，培养技术师资的职业技术师范大学应该实施多元化的技术师资培养模式，在逐步提高培养层次的基础上，将学科专业和教育专业结合起来，培养专业技术知识过硬、教育知识够用的交叉学科师资人才，满足应用技术大学师资需求。在这一方面，天津职业技术师范大学提出的本、硕、博一体化职教师资培养模式应运而生，早期的“本科+高级工”和“硕士+技师”主要用来满足中专和高职的师资需求，开始于2013年的服务国家特殊需求博士培养项目培养的则是“博士+技师/高级技师”符合应用技术大学需求的“双师+工程能力”型师资人才。此项目招生专业为教育学，设置有机械设计制造教育和自动化工程教育两个工学与教育学交叉学科研究方向，招生对象为具有机械和自动化教育背景的工学硕士，课程设置以教育学理论为主，结合工学特色，通过交叉学科融合培养既有宽厚扎实的专业理论又有较高实践技能的满足高端技术技能人才培养所需的师资，目前本项目只面对职校（中、高职）和应用技术大学在职且具有中级以上专业技术职称及获得中级以上国家职业资格证书的教师招生。随着该项目的不断发展成熟，招生对象也可以进行扩展，将具有工学硕士以上学历、拥有工程师职称的企业技术人员也纳入到招生对象内，这样两条招生渠道将会更加符合应用技术大学师资培养的要求。

参 考 文 献

[1]潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题[J].复旦教育论坛，2003（3）：8-9.

[2]潘懋元.建立高等职业教育独立体系刍议[J].教育研究，2005（5）：26-28.

[3]潘懋元.21世纪国家的核心竞争力 ——“教育—人才”的合理结构[J].中国高教研究，2005（3）：1-2.

[4]顾永安.新建本科院校转型发展论[M].北京：中国社会科学出版社，2012：80.

[5]夏建国.论技术本科教育[M].上海：上海交通大学出版社，2011：17.

[6]邓泽民，董慧超.德国应用科学大学研究[M].北京：科学出版社，2017：81-86.

[7]詹先明.“双师型”教师发展论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2010：324-327.

[8]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（下卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：53.

[9]张小丽，王菁华.基于“流程再造”理论的应用转型高校“双师型”师资队伍建设研究[J].职业技术教育，2018（17）：63-66.