LBL与PBL结合“以器官系统为中心”的教学模式在内分泌本科教学中的比较

陈肖俊，龚小花，吴文俊，周 琦

(温州医科大学附属第一医院，浙江 温州 325000)

我国医学教育传统采用的是“以学科为中心”(LBL，Lecture-Based Learning)的教学模式，该教学法以教师为主体，采取大班灌输式上课模式。其优点是老师备课相对简单，按照教案，教学按部就班，学生对照教程课表，学科单一简便，但这种教学模式存在明显的不足，即只针对一门学科进行教学，无法将相关的学科关联在一起形成一个立体化的教学内容，学生缺乏对教学知识的整体概念。“以问题为基础”的教学法(PBL，Problem-Based Learning)是以问题为导向，以学生为中心的教学方法。1966年由加拿大麦克马斯特大学Barrows教授首先提出[1]，逐渐被大家所接受，并成为目前较流行的一种教学方法。“以器官系统为中心”的教学模式打破了传统教学模式简单、单一的局限性，将基础医学和临床医学有效地整合在一起，形成一个立体化、完整的医学知识体系，其中心思想是以人体某一器官为中心，整合与此器官有关的各门基础和临床学科，对医学生进行以器官为中心的整体医学教学，使医学生的临床应用技能得到明显提高。1993年在爱丁堡召开的世界医学教育高峰会议对该教学模式强烈推荐[2]。我们在五年制临床医学本科教改班的内分泌理论教学中将上述“以问题为基础”和“以器官系统为中心”教学模式相结合，引入到教改班的教学工作中，对教学效果进行评估，以期建立一套适合本校内分泌本科生教学的新模式，力争培养出具有较强的基础医学理论功底、过硬的临床医学技能、能独立观察问题、分析、解决问题的专业化临床医学人才，现报道如下。

一、对象与方法

1.研究对象。 选取温州医科大学2014级临床医学教改班(4班)为实验组，共42人，以温州医科大学2014级临床医学系平行班(1班)为对照组，共43人，实验组和对照组学生在性别、年龄、高考成绩、基础医学理论课成绩等方面均无显著性差异。

2.方法。 两组学生均由内分泌教研室具有丰富临床和教学经验的老师授课，对照组教材是人民卫生出版社《内科学》第八版，实验组教材由各位授课老师开备课会后按要求统一编写。教学内容包括：总论、糖尿病、甲状腺疾病、垂体瘤、原发性醛固酮增多症、库欣综合症等。理论课共18个学时，对照组所有学时均采用“以学科为中心”(LBL)的教学模式；实验组采用“以问题为基础”教学法(PBL)和“以器官系统为中心”相结合的教学模式，前面12个学时是理论课，以器官系统为中心进行讲授，讲解围绕内分泌学中的分子、细胞、器官、系统这根主线，从生物化学、组织胚胎学、解剖学、病理生理学、病理学、内分泌学、药理学等学科进行全面深入的讲解。剩余的6个学时采用“以问题为基础”的教学法(PBL)进行讲解。具体方法如下：实验组的42名学生被随机分为3个小组，每组14人(保证各小组男女比例均衡)，根据事先编写好的教材，并在课前准备好各种病例，在上课前1周把本次将要上课的病例(糖尿病酮症酸中毒、糖尿病非酮症高渗性昏迷、甲状腺功能亢进症、甲状腺功能减退症、原发性醛固酮增多症、库欣综合征等)由小组长负责传给本组同学，要求各组详细讨论，讨论内容包括：病例分析、临床思路、疾病诊断及依据、鉴别诊断、治疗方案以及存在的问题等，选三名代表(轮流)分别发言，课间自由讨论，最后讨论总结，授课老师作必要的补充。对照组不分组，仍以班级为单位，也要求课前按教学要求进行预习，老师要备课，制作教案、多媒体课件，课间由授课老师按照大纲要求进行讲解。

3.效果。全部课时完成后，两组进行考试，并发放调查表让两组学生进行满意度打分。考试包括基础理论知识客观题和病例分析，其中基础理论知识占50%，病例分析成绩40%，另外10%为考勤、课堂回答问题等综合评判；学生满意度打分分为教学模式的认可度、教学信息量、学习兴趣、学习效率、临床思维能力5项，每项分5个等级，对应的分数为 5、4、3、2 和 1 分，5分最好，1分最差，依次递减。

二、结 果

1.两组考试成绩比较。在基础理论知识测试中，对照组和实验组成绩无显著性差异(P=0.322)；在病例分析考试成绩上，实验组学生考试成绩和对照组比有显著性差异(P<0.05)；另10%考勤、课堂回答等综合评判分无显著性差异(P=0.527)；总成绩实验组比对照组有显著提高(P<0.05)(见表1)。

表1 实验组和对照组学生考试成绩比较(分，

2.问卷调查。数据分析显示：在学习兴趣和临床思维能力方面，实验组显著优于对照组(P<0.05)，说明实验组学生在学习兴趣和临床思维能力提高上比传统的对照组更好，但在对教学模式的认可度、教学信息量、教学效率方面，两组没有显著性差异(P>0.05)，其中教学效率两组比较(P=0.052)，显示实验组可能教学效率更高，但P值未达0.05的有效统计学差异界限，可能跟研究例数偏少有关，有待后续进一步观察(见表2)。

表2 实验组和对照组对教学法满意度测评结果比较(分，

三、讨 论

“以问题为基础”教学法要求学生变被动学习为主动学习，同时对教师也有更高的要求，要求教师引导学生思考，提出假设，有效利用文献、临床资料，善于论证自己提出的假设，并不断总结，从而提高自己科研和临床解决问题的能力[3]。国内，西安医科大学和上海第二医科大学是最早采用PBL教学法的单位，效果显著，后来陆续有很多医学院校采用同样的教学方法并取得良好效果[4]。但是，PBL 教学也存在不足，如打破了基础理论知识的完整性，学生对 PBL 教学方式不能很好地适应[5]。“以器官系统为中心”教学模式的核心是以器官或系统为主线，逐步学习人体每一个器官、每一个系统的正常结构和病变结构以及病变所引起的临床表现，是基础临床全线贯通的医学整合课程体系。这样的整合杜绝了学生学习的不连贯性，为学生建构较为完整的医学知识结构，有效地提高了教学质量，有利于促进学生理论分析能力和实际工作能力的提高。

根据《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》的要求，实现人才培养模式的改革，我校从2013年起成立教改教研组，对五年制临床医学本科生进行教改试点，引进“以问题为基础”和“以器官系统为中心”相结合的课程体系，以期培养的学生不仅具有扎实的医学理论功底，也更具有临床实战技能。笔者作为内分泌教研室的一员，将上述教改新模式应用到内分泌本科生的教学实践中，通过考试总评成绩和问卷调查的比较发现，教改班病例分析考试成绩明显高于传统教学班，且学习兴趣和临床思维能力均比传统班显著提高。教改班学生除了课堂上学习积极性更高，课后积极参加临床问题的讨论和解决，也印证了上述观点。这提示“以问题为基础”和“以器官系统为中心”两者相结合的教学模式对帮助学生掌握内分泌专业基础知识和培养医学生临床思维能力方面有显著的效果，有助于医学生职业素养的全面提升。

今后，我们将在现有教学试点的基础上继续探索，将“以问题为基础”和“以器官系统为中心”两者相结合的教学模式不断完善，力争不断提高教学质量。