以扩展与挑战培养学生核心素养的“大观念”视觉艺术课程研究

钱初熹

(华东师范大学 美术学院，上海 200062)

随着2017年版普通高中课程标准的推进，一些学科的高中教科书特别是理科的高中教科书中呈现了“大概念”(Big Ideas)的理念与知识构建方式。由于Big Ideas是一个多义的词组，在视觉艺术(美术)教育中如何理解Big Ideas的词义，值得我们深入探究。同时，笔者近年来倡导开展以创意思维为优先发展目标的视觉艺术教育，而以Big Ideas的理念与知识构建方式来开展视觉艺术教育有利于实现创意思维优先发展的目标，因此我们需要探索Big Ideas视觉艺术课程设计的方法。

本文在论及现行课程时，使用“美术”的称谓，论及对21世纪课程的新思考时，使用“视觉艺术”的称谓。

一、Big Ideas词义厘清

(一)科学教育的“大概念”

英语单词ideas可以译为“理念”“概念”“思想”“想法”“主意”等。英语词组Big Ideas可以翻译成“大概念”“大思想”“大观点”“奇思妙想”“伟大的想法”“大创意”等。

2010年，英国科学家温·哈伦等学者撰写的《科学教育的原则和大概念》(PrinciplesandBigIdeasofScienceEducation)正式出版[注]2011年，英国学者温·哈伦等人撰写的《科学教育的原则和大概念》(韦钰译)由中国科学普及出版社出版发行。。温·哈伦等学者将科学知识浓缩成科学教育的十大原则，用它们来解释各式各样的科学现象。在此书中，Big Ideas被译为“大概念”，书中指出：伟大的思想是我们认识世界的镜头，这是科学教育的一个重要目标。我们如何帮助我们的学生构建他们自己的“镜头”？在中小学科学教育中更为注重对于各部分知识点的交叉联系。例如，在AP生物的考试大纲中将所有的知识归纳总结为四个“大概念”(Big Ideas)，这样就要求学生清楚地将所学的生物知识归入到每个Big Idea中去并有更深的理解，去把握知识间的内在联系，建立知识网络。[1]

目前，有学者直接将科学教育的“大概念”运用于视觉艺术教育领域，提出用“大概念”组织美术课程的知识、实施美术教学的观点。

(二)视觉艺术教育的“大观念”

其实，视觉艺术教育(美术教育)与科学教育是不同的。在视觉艺术教育中，Big Ideas究竟如何翻译，这是一个值得深入探讨的问题。

追根寻源，ideas源于idealism，这个词有两种主要的现代意涵：第一，其原始的哲学意涵，强调观念(ideas)是用来强化或形塑所有的实体或实在(reality)。第二，广义的现代意涵，指涉的是某种思考方式——思考过程中某种较佳的状态会被投射，作为行为判断或行为执行的依据。第二种意涵不太明确，原因是这个词的用法通常不是很严谨，褒贬之意皆有——它的一些衍生词情况更是如此。19世纪初，新的动词idealize(理想化地描绘；使理想化)被用来描绘——尤其在初期用法里——艺术的创作过程。[2]

我们进一步对“概念”与“观念”的词义进行探究。“概念”是指人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来加以概括，是自我认知意识的一种表达，是人类所认知的思维体系中最基本的构筑单位。“观念”是人们对事物的主观与客观认识的系统化之集合体，人们会根据自身形成的观念进行各种活动，从而不断丰富生活和提高生产实践水平。两者既有相同之处，也有不同之处，“概念”强调的是理性认识，而“观念”更为强调在理论指导下的实践性。

综合“ideas”、“概念”、“观念”的词义，笔者认为，与注重理性的科学教育不同，在倾向感性的视觉艺术教育中，Big Ideas译为“大观念”更为适切，意为“伟大的想法”或“大创意”，这样的译法更有益于凸显蕴含高度想象力和创造力以及注重在理论指导下的实践性的视觉艺术教育的本质与特征。

二、核心素养与“大观念”视觉艺术课程

(一)精选培养学生核心素养的知识

1859年，斯宾塞在《什么知识最有价值》中首次提出了“科学”知识最有价值的观点。斯宾塞的知识观极大地促进了世界范围内自然科学的发展和科学技术的广泛应用，进而形成相当长的时期内科技理性一统天下的局面。然而，随着人类认识的发展和时代的进步，人们发现科学在带给世界大量利好的同时，也给世界带来了很多问题。于是，越来越多的人开始质疑“科学知识最有价值”这一论断。溯源斯宾塞课程思想并进行深入剖析和反思，重新论证知识价值问题，建构“幸福知识”课程价值思想，可以有效消解科学和科技理性，重构理性的课程知识价值观。[3]之后，随着时代的不断发展，不同时代中对“什么知识最有价值”这一命题的解读也是不同的。

进入21世纪后，我们再次直面“什么知识最有价值”的问题。在这一知识爆炸的时代，如何精选值得学生学习和探究以发展他们的核心素养的知识是一个非常重要的课题。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。[4]它为视觉艺术教育领域对“什么知识最有价值”的思考与探究提供了坚实的依据。

近期，很多国家及国际组织普遍强调未来核心素养4C，即批判性思维(Critical Thinking)、沟通能力(Communication)、创造性(Creativity)和合作能力(Collaboration)。良好的沟通是在相互理解和信任的基础上进行的，创新是以问题和挑战精神为前提的，合作需要有尊重和自尊为条件，而这些都是批判性思维的内在要素，它们相互依存，共同促进。华东师范大学教授袁振国认为：批判性思维是未来核心素养的基础。批判性思维不仅本身是一种重要品质，而且是未来核心素养的基础。在AI时代，教育变革的核心问题是“提供选择与学会选择”“从被动接受到创新性学习”。从批判性、创造性思维的未来意义入手，在人类文明和知识增长加快发展、生产方式和生活方式深刻变化的大背景下，体现教育应有的变革和学习应有的改进。[5]

美国教育学者艾斯纳提出：在各种目标中确定要优先发展的目标。优先性目标的决定，要受到计划在其中发挥作用的情境的影响。在学科领域内部，还存在着多项目标之间的竞争。[6]根据学生发展所必备的核心素养，我们急需提炼出21世纪最有价值的知识，确定21世纪学校视觉艺术教育的目标。

(二)“大观念”视觉艺术课程培养学生核心素养

2015年，联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》报告中指出，知识可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此，可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观与态度。学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段，也是目的；既是个人行动，也是集体努力。[7]

这一报告重新界定了知识和学习的定义。在当前社会和教育变革背景下，视觉艺术教育同样需要变革，而它面临着更为严峻的挑战，这是因为目标是多元的，而时间却是十分有限的，因此我们应根据课程的容量精选出最有价值的知识。笔者认为以“大观念”来精选视觉艺术的知识与技能，设计与联合国教科文组织新界定的知识和学习相对应的视觉艺术课程，就能够改变“一课一主题”的碎片化课程与教学的现状，有助于学生围绕一个整合多种知识和技能的“大观念”进行深入学习，以扩展课程知识的构建方式与挑战现实情境中的难题来发展学生的理解力，达到培养中国学生发展核心素养的目标。

三、以扩展与挑战培养学生核心素养的“大观念”视觉艺术课程

(一)“大观念”视觉艺术课程的起源与发展

20世纪末21世纪初，美国的一些学者提出学生的创作应以艺术家的“大观念”(Big Idea)为研习蓝本，理解现代艺术家所关注的广阔而重要的人类议题(如身份、权力、自然、冲突、英雄等)，艺术家用自己的表现形式，对议题作出自己的诠释，同时邀请观者(学生)运用自己的文化、历史和生活经验，以创意及自己的表现形式，作出自己的诠释。这种视觉艺术课程，内容不限于精致艺术，强调创作的观念，要求学生开展批判性思维活动，厘清创作意图。

近期，一些关于21世纪技能革新运动雄辩地表明，随着大量的新知识正在不断地被创造出来，知识的内容已经变得不重要了。这是因为随着人工智能的飞速发展，到2050年现在孩子学习的各种科目技能绝大部分可能再也没有用途。在这样的世界里，教师最不需要的就是教给学生更多的信息。事实上，比起向学生传授可能被机器人取代的单纯技术，学生更需要掌握的是更深层次的专业知识、创新技能和高度的问题解决能力。

基于AI飞速发展的时代特征，笔者提出“构建以扩展与挑战培养学生核心素养的‘大观念’视觉艺术课程”的主张。

什么是“大观念”？如果一个观念能帮助我们理解许多令人困惑的经历和看似孤立的事实，那么这个观念就是“大”的。这就像一幅画，把点连在一起，或者在一个复杂的领域里用一个简单的经验法则来解决问题。一个大观念(伟大的想法)会激发思想，允许思想的转移，从而产生创造力。

“大观念”与主题不同，同一“大观念”可以用多个不同主题表达，其特征为复杂性、多义性、多重性和跨学科。“扩展与挑战”是指这一课程的特征，即扩展知识的构建方式与挑战现实情境中的难题。“大观念”视觉艺术课程是指以建构主义为理论指引，以创意思维为优先发展目标，以广阔而重要的人类议题(如自我与他人、文化认同、艺术与科学、环境保护、全球意识、未来社会等)为课程内容，以基于项目的学习为方法指导的视觉艺术课程。

这一课程与前期的“大观念”视觉艺术课程既有相似之处，也有不同之处。在此，笔者强调的是在视觉艺术学习中，学生激发创意思维并不断提升创意思维的水平。这是因为，“大观念”即一个伟大的想法是存在的。在视觉艺术课程中，我们指导学生将一个伟大的想法延伸出去，重新思考我们认为我们知道的事情，提出问题，引导学生看到新的联系，突破界限，从而产生新的想法，并通过动手实践将新的想法转化为视觉艺术作品，最后发起讨论来验证或批判这个想法，由此获得的深层次的专业知识和创新技能，不仅有助于学生驾驭自己的学习和生活，同时有利于繁荣和塑造未来世界。

(二)“大观念”视觉艺术课程的指导原则

“大观念”视觉艺术课程的基础是观念指导原则。参照科学的概念原则，笔者将视觉艺术知识浓缩成五项观念指导原则，我们可以用它们来解释各式各样的视觉艺术现象。

第一，视觉艺术是由非常小的点构成的。点是所有图像的组成部分，有色彩的和无色彩的。点的排列呈现了不同图像的性质。在不同的艺术家的创作中，点被重新排列，以形成新的图像。每个图像都有一个核心，核心中含形体、色彩和空间。形体、色彩和空间相互关联，形成各式各样的图像。

第二，视觉艺术致力于探索并表达对自然现象和社会现象的感受、认识和理解。没有一种表达方法可以做到这一点；自然现象和社会现象的多样性需要多种表达方法和工具来阐述感受、认识和解释。

第三，视觉艺术产生的知识和技能被用于工程和技术中，以创造出服务于人类目的的产品。视觉艺术知识和技能的应用使人类活动的许多方面都发生了巨大的变化。在人类活动的某些领域，视觉艺术观念领先于科学思想。在其他领域，科学思想先于视觉艺术观念。

第四，视觉艺术的应用通常具有伦理、社会、经济、文化和政治意义，视觉艺术知识在社会中的运用使许多创新成为可能。视觉艺术的创新是否可取，这是不能仅用视觉艺术知识和技能来解决的问题。基于正义或公平、人类安全以及对人类和环境的影响等考虑，需要进行伦理和道德判断。

第五，由于我们对世界的认识不断深化，由此形成的视觉艺术观念也在不断更新，新的观念不仅包含原有观念的内涵，还超越原有观念的适应范围，开辟新的视觉艺术发展领域。

以五项观念指导原则为基础的“大观念”视觉艺术课程框架包括：议题(由大观念转化的议题)、主题(若干个主题)、年级、时间、项目灵感、目标(视觉艺术的目标关键词、人文社会科学或科学的目标关键词)、问题、艺术家(或设计师)与视觉参考、材料、过程和评估(含自我反思)。

四、以扩展与挑战培养学生核心素养的“大观念”视觉艺术课程设计及其案例研究

(一)“大观念”视觉艺术课程设计

在设计“大观念”视觉艺术课程之际，我们需要思考与科学“大概念”教育同样的问题：伟大的想法是我们认识世界的镜头，我们如何帮助我们的学生构建他们自己的“镜头”？

首先，我们不能直接教授大观念，因为它们是理解不同主题、不同知识的产物。一个大观念是一种更好地观察和更聪明地工作的方式，它更像是一个用来观察的镜头，而不是另一个被看见的物体；更像是一种积极的策略，而不是一种特定的技能。对大观念的理解依赖于来自许多不同主题的知识，我们要设法帮助学生将所有这些知识组织成富有成效的大观念的图式，易于学习和理解。

其次，我们在设计课程时，要用大观念来概括学生已有的知识，并确保贯穿课程全程的大观念被定期重新审视，并确定成就标准。在课程实施过程中，我们要鼓励学生在解决问题时建立联系，识别重要的方面，激发创意思维，挑战现实情境中的难题，最终达到用自己的“镜头”理解大观念的目标。

在精选“大观念”视觉艺术课程内容中时，我们需要注意的是：如果一个想法是“大”的，它会帮助我们理解事物。因此，一个想法是不是“大”的，不仅仅因为它能把很多内容分类，还必须有深刻的内涵。例如，“自我意识”涉及人的认识、感情、意志和道德的方方面面，我们可以用它来研究人的认识功能、感情世界、意志发展、道德形成、人际关系和文化认同等。又如，“中国文化传播”是关于让中国形象成为中国文化大使的强有力的观念，我们可以用它来研究、理解中国文化的内涵、特征和魅力及其传播的现象，并预测中国文化在全球化进程中的杰出贡献。“大观念”可以是个人经验、文化情境，也可以是社会或科技议题，关键在于要找到能让学生产生共鸣的“大观念”，这样学习就能避免流于表层或停留于技术层面，才能深入学习，创作的作品才能感动他人。

“大观念”在视觉艺术课程中可以转化为一个包含若干知识点或若干主题的议题，超越固有的学科分割，可以以不同的视觉艺术形式表达，也可以统整视觉艺术以外的学科进行另一种表达。“大观念”是统一整个课程的有意义线索，使整个课程一脉相承。学生们将从这一系列的课程中获得对课程议题、主题、核心问题和核心论点的更多理解，最终汇总成对“大观念”的理解。“大观念”视觉艺术课程的结构如图1：

图1 “大观念”视觉艺术课程的结构图

根据美国学者奥恩斯坦(Ornstein)提出有关知识的指导性准则[8]，笔者认为支持发展视觉艺术“大观念”的知识须包含：基本的工具(视觉识读能力、造型表现能力和展示、交流能力)；能促进学生学会如何学习的知识；适用于现实世界的知识；能促进学习者的自我意识、感知技能和个人正直感的知识；有多种形式和方法的知识；能为个人适应这个科技的世界作准备的知识；能为个人适应这个充满正直的世界作准备的知识；允许个人重温旧的信息的知识；知识的获取应该是一个终身过程；知识的传授过程应该体现价值。

根据上述指导性准则来精选视觉艺术课程的知识，课程设计的目标包括短期知识、技能和长期转移，旨在引导学生有意义地使用知识和技能，而不仅仅是刻板地记忆，长期转移涉及有目的和有效地使用个人的所有知识和技能，而“大观念”涉及的本质问题能促进探究和最终的理解，有助于培养学生在21世纪必备的核心素养。

(二)“大观念”视觉艺术课程的案例研究

在此，笔者提供四个以扩展与挑战培养学生核心素养的“大观念”视觉艺术课程的案例研究，第一、二个案例是美国中学视觉艺术教师刘一览提供的自己所上的IB课程，她指出这类IB课程非常注重大观念和探索过程，高中生基本上都能学会像成人艺术家那样探索。第三、四个案例是笔者新设计的“大观念”视觉艺术课程。

案例研究1：自我意识

等级——4-5级。

时间框架——10课时。

项目灵感来源——现在，学生，尤其是青少年面临着在一个不断变化的社会中认识自己的挑战。许多学生由于频繁的迁移、结交新朋友、适应新环境以及在团队中扮演不同的社会角色而产生认知危机。本项目以视觉艺术表达为工具，探索自我感知、自我意识和自我认同。另一方面，我们如何让艺术史的学习更贴近学生？该项目的核心是将自我表达的主题与艺术史联系起来。

目标——视觉艺术的目标关键词：比例、价值、表现；社会科学的目标关键词：自我意识、自我认同。

问题——学生将选择艺术史中的一幅肖像画进行研究。在第一部分中，他们将发展一幅黑白自画像。在第二部分中，他们将创建一个彩色图像，将艺术家的风格应用到他们自己的肖像画上。

材料——镜子、绘图铅笔、各种绘画材料。

艺术家与视觉参考——埃贡·席勒的自画像作品、M.C.埃舍尔的作品、罗伯特·劳森伯格的作品。

过程——第一部分(4课时)：教师介绍如何用适当的比例和价值画出逼真的肖像画。接下来，学生们将观察头部的轮廓，集中在正确的比例上。然后他们将使用丰富的灰色作为一个价值研究。学生在这个阶段应用的技术是通过阴影来测量、比较和创建色调。

第二部分(6课时)：教师鼓励学生谈论不同生活经历所形成的身份认同。问题包括：你认为你是什么样的人？你有什么个性？别人会怎么评论你？你会如何评价自己？你的生活经历如何决定你的独特性？学生选择一名艺术家进行研究，并参考自己所选择的艺术家风格，将风格和材料应用到他们自己的肖像画上。

评估——学生在速写本中记录这一过程。最后的自我反思问题包括：你为什么选择这种艺术家风格？你如何描述你选择的艺术家风格？你是如何将这种风格运用到创作工作中的？这是如何帮助你发现自我的呢？

案例研究2：艺术与科学

等级——4-5级。

时间框架——10课时。

项目灵感来源——有这么多学科相互交织在一起。例如，艺术和科学具有相同的模式发现特征。一个人很容易从另一个人那里得到灵感。今天的学校应该鼓励学生找到跨学科的联系，而不是将学科分开。

目标——视觉艺术的目标关键词：渲染、类比、并列、综合、象征；社会科学的目标关键词：统计、图表。

问题——学生在一块清晰的乙酸盐上画出一本科学教科书上的插图。这可能是一个自然过程的地图或一个有机体的横截面。通过寻找艺术和科学的相似之处，他们将寻找另一幅与插图相似或与其含义相关的图像。接下来，学生将尝试通过结合这两种图像来创造一个新的图像/雕塑/装置。

材料——永久性钢笔、醋酸纤维、画纸、混合介质、一幅油画的复制品、橡木泡沫/硬纸板。

艺术家与视觉参考——娜塔莉·米巴赫的图表和把灾害天气的数据转化为解释气候变化意义的三维雕塑作品；内内·汉弗莱的大脑素描和类似神经节的编织雕塑的作品。

过程——第一部分(4课时)：教师介绍传统的科学插图构成我们理解科学的方式。学生通过在醋酸纤维纸上追踪他们选择的插图来探索不同的插图表现形式。这部分的重点是通过素描和插画的形式来理解艺术插画与科学之间的关系。

第二部分(6课时)：学生研究艺术家如何通过不同的材料将艺术和科学相结合，并调查他们的艺术作品和传记创作过程。他们选择自己感兴趣的科学图案，并寻找与之相对应的艺术图案。他们选择地理、统计学、音乐和生物等不同的话题，选择运用装置、绘画、纸艺和黏土塑造等不同的表现形式来表达他们的想法。

评估——学生展示他们的创作过程和结果以及他们所涉及的科学形式。最后的自我反思问题包括：你为什么选择这门科学来探索？你的艺术形式与科学有什么关系？你在两者相组合的过程中发现了什么联系？

案例研究3：中国文化传播

年级——初中、高中。

时间框架——8课时。

项目灵感来源——习近平总书记指出：“让深藏在禁宫中的文物活起来。”“敬古执今”的文创研发以弘扬传统文化为己任，故宫博物院深刻挖掘故宫藏品蕴含的文化价值，把故宫传统的文化元素植入时尚新潮的当代工艺品或设计产品中，让优秀的文化传统与时尚完美结合，通过文化产品这一载体实现“把故宫带回家”的服务理念，使更多的人通过文化产品来了解和喜爱故宫文化以及故宫文化所代表的中国传统文化。[9]

目标——视觉艺术的目标关键词：纹样、时尚、设计过程、二维、三维、产品；社会科学的目标关键词：文化、价值、传播。

问题——如何传播中国传统文化？让优秀的文化传统与时尚完美结合将会面临怎样的挑战？我们该如何设计，让人们在使用文创产品的同时，感受到扑面而来的文化信息以及不可抵抗的传统文化魅力？

材料——彩色马克笔、尺子、美工刀、卡纸、纸标签、胶带、墨汁、颜料、超轻黏土、智能绣花机、3D打印机等。

设计师与视觉参考——故宫博物院文化创意馆的文创产品。

过程——第一部分(1课时)：围绕四个主题：传统、时尚、品质、传播进行探究，学生可以发散出新的角度，即他们各自关心的主题。教师教学生绘制思维导图的方法，学生先写出一些自己认为重要的关键词，并进行相互讨论，最后得出结论：娱乐性、实用性强的文创产品可以让人们迈入文化的门槛，但却很难继续深入，历史感厚重的文创产品可以让人们直面文化，却不知如何具体解读，只有两者结合的文创产品，才能真正引领人们思考，起到传播中国文化的作用。接着，学生以个人或小组合作的形式绘制表达这一观点的思维导图。

第2部分(5课时)：学生结合地域资源，学习产品设计的过程与方法，绘制将优秀传统文化与时尚完美结合的当代工艺品或设计产品的设计图。根据设计图，学生以个人或小组合作的形式，用纸艺或黏土塑造的方式把二维设计转化为三维的文创产品模型，或用智能绣花机、3D打印机制作样品。

第3部分(2课时)：学生学习如何策划用自己设计的文创产品传播中国文化的方案。他们学习如何以简洁明快、引人入胜、具有意义和富有美感的方式组织产品信息，表达文创产品的象征意义的多种方法。这一方案可以用图表的方式设计，学生为图表设计图标，用文字、传统的绘画或数字艺术来展现推广与传播文创产品的路径与方式。

评估——学生以个人或小组合作的形式用PPT发表“中国文化传播”的构思、设计、制作和策划的全过程，以贯穿创意思维的大观念为发表与交流的重点。自我反思问题包括：文创产品在中国文化传播中扮演了什么角色？你(或你们)为什么选择这种形式的设计?设计是否凸显出传统与时尚相结合的特征？你(或你们)对设计中哪个部分最满意?如何评估策划方案的质量?在这个过程中你(或你们)遇到了什么问题?还有什么可以改进之处？

案例研究4：在火星上诗意居住

年级——高中。

时间框架——6课时。

项目灵感来源——美国国家航空航天局(NASA)发射的“洞察”号无人探测器历时6个多月的天空旅行成功着陆火星，开始执行人类首次探秘火星“内心”的任务。随着火星计划逐渐变为现实，越来越多的设计师开始为未来家园的建设而努力创造，从栖息地建筑到生活用品，设计师们脑洞大开，通过一系列作品展望火星生活。

目标——视觉艺术的目标关键词：设计过程、美感、建筑、论文；科学的目标关键词：火星环境、生存之上的原理。

问题——在火星上，人们将如何诗意居住？火星居住将会面临怎样的挑战？我们该如何设计，以满足火星居住对人类物质与精神两方面的需求？

材料——彩色马克笔、尺子、建筑纸、纸标签、美工刀、卡纸、胶带、超强黏土、计算机、3D打印机等。

设计师与视觉参考——适合火星居住的室内玻璃盆栽、照明灯具、空气净化器、火星“冰屋”(不仅能够保护宇航员免遭强烈太空辐射伤害，还可作为宇航员在火星的栖息地点)等。

过程——第一部分(1课时)：围绕四个主题：环境、水、空气、美感进行探究，学生可以发散出新的角度，即他们各自关心的主题。教师提取咨询公司智囊团和战略部门的常用技巧：如让学生在一份问卷上先写出一些自己认为重要的关键词，接着进行相互讨论，教师与学生们共同畅想，并慢慢画出自己或小组的设计草图。

第二部分(2课时)：教师提出设计一个“富有诗意的火星建筑结构”的要求。学生以个人或小组合作的形式列出建筑的特点，并从中选出至少2个特点撰写一篇小论文，在小论文中发展与完善自己或小组的设计。在设计时需要考虑的问题包括:它位于火星的哪里?这个建筑结构的功能是什么？它是如何应对火星环境的?它的诗意体现在哪里？如何使用简洁的设计图表来表示其结构特征?学生进行头脑风暴，对对方的设计开展讨论和评论，对自己的设计根据反馈意见加以修改与完善。

第三部分(3课时)：学生以个人或小组合作的形式把二维设计转化为三维的火星居住建筑纸模型，或用3D打印机制作火星居住建筑模型。在这一部分，重点将是如何制作基本的纸建筑结构(建议利用废弃的纸盒、纸箱等)，以及如何用特殊的技术将不同的部分连接在一起，最后一个步骤是考虑如何使用喷漆或装饰来给它上色。

评估——学生以个人或小组合作的形式用PPT发表“富有诗意的火星建筑结构”的构思、设计和制作的全过程，以贯穿创意思维的大观念为发表与交流的重点。自我反思问题包括:设计如何表达了生存之上的理念与诗意居住的特征？在将二维设计图纸转换为三维建筑模型时，你(或你们)遇到了哪些问题？你(或你们)，是怎么解决这些问题的？还有什么可以改进之处？

上述四个案例都是依据五项观念指导原则，以建构主义为理论指引，以创意思维为优先发展目标，以广阔而重要的人类议题：自我意识、艺术与科学、中国文化传播、未来建筑为课程内容，以基于项目的学习为方法指导的“大观念”视觉艺术课程。第一个案例主要依据第一、二、四项观念指导原则；第二个案例主要依据第一、二、五项观念指导原则；第三个案例主要依据第一、三、四项观念指导原则；第四个案例主要依据第一、三、五项观念指导原则。在这样的视觉艺术课程中，我们指导学生用自己的认识世界的“镜头”将一个伟大的想法延伸出去，重新思考我们认为我们知道的事情，提出问题，引导学生在真实情境中看到新的联系，突破固有知识结构的界限，从而产生新的想法，并通过动手实践将新想法转化为视觉艺术作品，最后发起讨论来验证或批判这个想法。学生们从这一系列的课程中获得对大观念、核心问题和关键知识、技能的综合且深入的理解，同时提高了视觉识读、造型表现、空间思维、想象创意、物尽其用、美感延展、批判性思维、跨学科解决问题、实践创新、社会参与和责任担当等21世纪所必需的技能与核心素养。

五、结语

本研究探讨了在倾向感性的视觉艺术教育中Big Ideas译为“大观念”更为适切的主张，提出了以“大观念”视觉艺术课程培养学生核心素养的观点；对“大观念”视觉艺术课程进行了界定，并提出五项观念指导原则，提供了新的课程框架；提供了以建构主义为理论指引，以创意思维为优先发展目标，以广阔而重要的人类议题为课程内容，以基于项目的学习为方法指导的“大观念”视觉艺术课程的四个案例，论证了“大观念”视觉艺术课程通过扩展课程知识的构建方式与挑战现实情境中的难题来发展学生的理解力和培养他们的核心素养的有效性。

虽然，本研究取得了一定的成效，但也存在不足之处，主要表现在：对“大观念”视觉艺术课程的界定还需要进一步论证与完善；在此基础上，需进一步加强课程设计与“大观念”的对接度；需要在课程得以实施的基础上，对其成效进行验证，并进行反思与改进，等等。

英国Demos智库的创始人周若刚(Geoff Mulgan)在《大思维：集体智慧如何改变我们的世界》中指出：近年来，数字技术的浪潮让组织和社会有可能大规模地思考，而该浪潮推动了一个新领域——集体智慧的出现。这个“大思维”就是指人类和机器共同工作、一起思考，它具有解决我们这个时代面临的巨大挑战的潜力。他探讨了如何有意识地组织协调集体智慧，以便利用集体智慧的力量帮助我们生存和发展。然而，为了实现这一目标，我们需要全新的专业、制度和思维方式。[10]在人机共同工作与思考的数字技术新浪潮的时代，世界教育正处于机遇与挑战并存的关键期。联合国教科文组织在落实《中期教育战略(2014—2021)》的主要目标和价值取向时指出：当前的教育观念在很大程度上仍然植根于19世纪的工业模式，这与复杂多变的未来社会发展趋势形成明显反差。联合国教科文组织正以促进优质与全纳的终身学习，还原教育工具理性和价值理性的统一作为未来教育工作的基本取向，其价值核心是培养每一位学习者的创造力与责任心，进而实现教育总体发展目标、应对社会挑战并推动社会可持续发展。[11]

如今，受教育并不等于学习已是被证实的事实，只有当学生通过实际情境的应用真正实践他们所学到的知识时，才能加强理解，这将帮助他们获得终身的知识和必备的素养。“大观念”(伟大的思想)对于引导学生成为终身学习者是至关重要的。当给学生提供复杂、真实的机会来感知、解释、应用、转换视角、移情和自我评估时，学生才能最有效地表达自己的理解。与此同时，这些“六面体”也为教师提供了一个评估学生理解“大观念”的镜头，有助于他们更好地评估学生的学习成就。总之，以扩展与挑战培养学生核心素养的“大观念”视觉艺术课程有助于培养每一位学习者的创造力与责任心，积极响应我国政府“立德树人”的教育理念以及联合国教科文组织的改革愿景，值得我们进一步深入探究并推广。