英语深度阅读教学的几个维度

吕国征

摘   要 阅读课教学是英语教学的重要组成部分之一，也是培养学生阅读素养的重要途径。但是审视目前的中学英语阅读教学不难发现，存在着大量碎片化的文本解读及浅层次的閱读任务设计等现象。结合课例，阐述了在中学英语阅读教学中如何通过深化阅读任务、实施深度阅读的具体策略：读前预测，培养预测能力;词义概括，培养概括能力;构建人物画面，丰富人物感知;设计问题链，助力深层理解;聚焦语篇，提升语篇能力;依托主题，深化主题寓意。基于语篇对文本的句际及段际逻辑关系实施深入分析，提高学生语篇分析和运用能力，以期为开展和实施中学英语深度阅读提供一些借鉴。

关键词 中学英语阅读  深度阅读  深化阅读任务  思维品质

阅读是一个复杂的认知过程，也是一个解码过程，更是一个意义建构或派生意义（阅读理解）的过程[1]。张献臣认为，阅读教学的最终目的就是要把学生培养成高效和独立的阅读者[2]。由此可见，阅读不仅仅是读者从文本简单获取信息的认知过程，更是读者将自身的经验、已有知识和情感融入文本，与作者进行深入的对话和交流，从而形成自己的观点并进行价值判断，建构文本意义的多元过程。

深度阅读也称为深层阅读（deep reading）。深层阅读是指阅读达到一定的程度和水平。从阅读与精神发展维度看，深层阅读是阅读者在阅读活动中积极的生命建构;深层阅读以某种方式体现阅读者的阅读品味;深层阅读以有效的方式实现了阅读者的历史与现在、自我与他者的视域融合，从而建构了一个更加多彩的意义视界。从教的角度看，深层阅读教学是让学生持续默读文本、理解文本、自我建构知识，在发展学生语言能力的同时，培养学生创新思维能力。从学的角度看，深度阅读是读者细读文本内容，关注课文所传递的信息和思想，与作者、他者及自我展开多重对话，进行积极的生命建构，获得知识和精神的滋养[3]。

但是反观目前的中学英语阅读教学，笔者发现还存在着以下诸多不足和问题：教师解读文本过于关注文本表层信息和语言知识点的讲解;教师设计的阅读任务浅层、低效;忽视学生思维品质和阅读素养培养等。在中学英语阅读教学中，教师通过深化阅读任务设计，实施深度阅读教学能够提高学生阅读素养，进而提升阅读教学。这对落实当前英语课程改革倡导的转变单纯的英语学科本位由育分转向以育人为核心的教学设计理念、更好地落实学科核心素养及实现学生全面发展的教育目标有着重要的现实意义。

一、读前预测，培养预测能力

以笔者执教的牛津译林版《高中英语》模块二Unit 2 Reading An adventure in Africa为例。上课伊始，笔者提问学生以下问题：How much do you know about Africa？What do you think of Africa？What do you think the travel in Africa will be like？笔者鼓励学生围绕这些问题进行预测并展开丰富的想象，为熟悉文本主题做好话题准备。

笔者设计的预测活动充分地激活了学生的已有背景知识，并调动了他们的学习兴趣。针对第一个问题有学生给出了Its a large continent.There are many different kinds of animals.It has too many poor people.等回答。关于第二个问题有学生说出了amazing place，place full of mysteries以及dancing-loving people等短语。对第三个问题很多学生也作了精彩的回答。等学生回答完毕后，笔者向学生展示文章的标题“An adventure in Africa”并提问学生Can you predict the main idea of the article？What do you want to know about the article？以进一步引导学生对文本可能涉及到的文本内容展开预测。

发展和运用预测技能是学会阅读的关键。预测在激发学生阅读兴趣，培养开放性思维方面有着其他方法、策略无可代替的作用[4]。读前预测不但可以激活学生的阅读兴趣和动机，还可以激活学生对相关话题的背景知识，训练学生的发散思维[5]。

二、词义概括，培养概括能力

以一节省级优质课为例，授课内容为牛津译林版《英语》九年级上册Unit 4中Reading板块的课文“The Shortest Player in the NBA”。

在教授文本第一段时，执教老师邀请学生从中找出两个关键的形容词，并用一个包含这两个形容词的短语来概括段落大意。大多数学生均能找出这两个形容词为small和big，并能用a small mans big dream来概括此段大意。随后，执教老师还提出了以下问题：How do you understand the“big”dream？ Can you think of other words to replace the word “big”？学生纷纷给出自己的替换词，例如great，amazing，unbelievable等。

“词义概括”是指用某个词或词语的意义来概括某一段落或篇章的大意。词义是言语思维的单位，阅读教学应该促使学生用显性的词义“暴露”其隐性的思维活动[6]。执教老师邀请学生用一组反义词small-big概括文章第一段的大意a small mans big dream，不但培养了学生提取关键信息的能力，还培养了学生概括、总结的能力。词义探究性阅读是在学生和文本因素不变的情况下，尝试改变阅读任务的方式，通过控制任务的“自变量”诱发学生参与文本，产生学思的动机，达到获取文本信息、建构文本意义和发展学思能力的目的[3]。本环节执教老师成功地实现了改变学生阅读任务的方式，达到了以词义概括促进学生学思能力发展的目标。

三、构建人物画面，丰富人物感知

仍以上文中的省级英语优质课为例，在文本第三自然段的教学中，执教老师结合文本主人公Spud Webb由于身高不被教练看好而无法上场参加比赛的内容，鼓励学生在大脑中构思并刻画出Spud Webb的两幅画面，并尝试利用课文中的语言表达出来。学生能够使用“sitting in the stands”来描述Spud Webb无法参赛只能干坐替补席的画面。还有学生能使用“practicing even harder”来描述Spud Webb被拒参赛后一人在篮球场发奋练球的画面。通过这种隐形信息外显化的形式，学生能够更好地感知文本人物形象并加深对其了解。

学生由于自身语言能力以及已有背景知识差异等原因对文本中的语言文字等所表达的信息在理解上存在着认知差异。文本中无疑可能存在一些隐性信息，这对英语理解能力比较薄弱和缺乏相关已有背景知识的学生而言，要理解和内化相关的内容存在着一定的困难。执教老师邀请学生以构思人物图像的形式将抽象的内隐信息外显化，帮助学生更好地感知和内化人物形象，从而进一步加深对人物的理解有助于学生更深入地理解和掌握文本。

四、设计问题链，助力深层理解

仍以笔者执教的牛津译林版《高中英语》模块二Unit 2 Reading An adventure in Africa为例，向学生展示三个情境导入性的问题并等学生回答后，接着展示关于非洲风景、民俗、生活和自然资源等方面的图片以创设情境导入教学。紧接着笔者又向学生出示了以下问题：

Q1：Whats the title of the article？

Q2：Can you predict what the article will talk about according to the title？

Q3：If you are asked to write the article，what will you write about？

在学生快速阅读完课文，了解了文本的主旨大意后，笔者又向学生提出了以下三个问题：

Q4：What do you think of Tobys adventure in Africa？

Q5：What impressed you most？Why？

Q6：Assuming you are given the opportunity to visit Africa，where would you like to visit most？Why？

Q1引導学生关注文章的标题，通过文本标题快速了解文本主旨大意。Q2引导学生基于文章的标题，预测文章可能涉及到的内容。Q3引发学生深入思考，针对这种题材和体裁的文章可以写哪些方面的内容以及如何谋篇布局，组织信息。这激发了学生的阅读驱动力并设置了阅读悬念。这三个问题都是逐层深入，层层递进。学生在这两组问题链的帮助下把握了文本的主题，激活了已有的内容图式，激发了阅读兴趣。

一节阅读课的设计，不管是以任务的形式还是以活动的形式呈现，其实质是问题的设计[7]。问题是促进学生理解、掌握文本内容，建构文本意义、培养学生阅读理解能力的重要手段和平台。问题设计作为英语阅读教学的重要组成部分，其目的不应局限于对学生学习结果的考查，更要关注学习过程中学生思维的参与广度和深度[2]。有效的问题链能够整合文本的主要内容和信息，建构文本的框架，是提升学生的理解能力和阅读素养的重要依据。

执教老师在本节阅读课教学中设计的问题能够聚焦文本内容、关注学生主体、紧密结合文本主题、围绕文本核心主线、明晰文本内在逻辑，并能使得问题前后紧密相联、环环相扣，构成一条有助于学生理解文本信息、把握文本内涵和意义、明晰文本主线和结构的有效问题链。

五、聚焦语篇，提升语篇能力

（1）关注衔接，强化语篇意识

以笔者执教的牛津译林版《高中英语》模块二Unit 3 Reading The curse of the mummy为例，笔者首先引导学生通读文中的以下句子：Howard Carter did not go to school，but learnt to draw from his father，who was an artist;What is certain， though，is that ‘the curse of the mummy remains a riddle to this day.提醒学生关注并思考段落中使用的“but”和“though”所表达的句际关系，引导学生首先关注表达不同句际关系常用的关联词。在此基础上，笔者引导学生关注文本第三、四段落间以及第六、七段落间所使用的“However”所表达的逻辑关系，增强学生关注表达语篇段际关系的意识，并能初步学会运用。

在英语阅读过程中，借助信号词进行预测和判断，能够迅速而准确地提取字面信息，还可以帮助读者预知下文内容，把握句子的内在联系和文章各部分之间的关系[8]。笔者引导学生感知“but，however，though”等逻辑连接词表达的转折含义，更好地帮助学生体会the curse of the mummy的神秘感以及人们对此现象诸多的解释，深化对文本主题的理解。同时，又能帮助学生意识到写作中如果能合理地使用逻辑连接词可以使文章的句子和段落条理更加清晰，语气更连贯，文章的结构紧凑从而能够浑然一体。

（2）感悟连贯，加深语用理解

仍以笔者执教的上一课为例，在引导学生关注文本所使用的特定的语言形式的特点时，笔者邀请学生朗读以下句子：By the 1920s，he had become an explorer， searching for the tombs of the Egyptian kings. He found several important ones.Carters team was working at a place near the city of Luxor.There， they came across the tomb of King Tutankhamun.然后引导学生关注并指出ones和there所替代的具体内容为tombs of the Egyptian kings和a place near the city of Luxor。同时，引导学生思考如果作者未使用这种替代手法的表达效果和使用后的效果差异并比较。学生纷纷认为文章中的替代手法可以使得句子间衔接更加紧凑。笔者适时进一步总结。

在介绍了替代的衔接作用后，邀请学生阅读文本第七自然段并关注如下句子的特征：If breathed in， they can result in illness or even death.笔者给予学生一定的提示，引导学生关注此句结构是否完整并思考这样表达的效果何在。学生发现原句中的前半部分存在着省略现象，省略了they are。这样省略后能够使语句之间的联系更加紧密，句子成分之间的关系更加紧凑。随后笔者引导学生思考运用省略的条件。

在教学中基于文本语篇进行教学任务设计，确保设计的阅读教学任务基于文本又超越文本，使得学生的学习任务不仅仅局限于文本信息的提取和重现。此项阅读任务在引导学生关注文本中显性的逻辑连接词同时，还引导学生关注语篇中隐性的替代、省略等连贯手段的使用，帮助学生更深入地理解文本语篇结构和文本的意义。

六、依托主题，深化主题寓意

以某一节省级优质课为例，在提取和梳理文本各段落的主要信息，明晰文本主线并分析了文本语篇结构后，执教老师设计了“further discussion”的讨论环节，出示本单元的标题“Growing up”。进而在课件上展示以下内容：In the journey of growing up，Spud always held fast to his dream and never gave up.同时，提出以下问题供学生讨论：How do you understand “growing up”？What will you do to hold fast to your dream？随后，在课件上展示有关于“growing up”话题寓意三种不同的解释，请学生结合单元主题和本课主要内容，选择最贴切的解读。在学生给出最佳解释后，进而呈现一首主题为“dream”的励志英文小诗，邀请学生朗读，从而进一步增强学生对“梦想”主题的体会。这样不仅能够使学生进一步深化对文本主题的理解，而且和授课伊始的诗歌导入的教学任务设计前后呼应，浑然一体。

王蔷指出，学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展[9]。在本环节，执教老师紧密结合单元主题“growing up”，引导学生结合本课的话题和内容，设计讨论单元话题寓意的读后活动。学生在学习了本课时内容和了解了Spub Webb艰难的成功之路后对此话题有了更深刻的理解和体会，从而能够更好地理解本单元的主题所蕴含的深刻寓意。

张伊娜指出，英语阅读教学不仅要传授语言知识、加工处理文字表层信息，同时要开展文本深层阅读活动。教学过程中教师要在注重深层阅读任务质量的基础上，融入思维的训练，通过提高思维能力来促进学生英语阅读能力的提高和阅读目标的达成，综合发展学生语言能力、语用能力和思维能力，使阅读教学过程成为开发学生思维能力、培养学生个性和提高其人文素养的过程[10]。在英语阅读教学中教师要不断更新教育教学理念，以学生英语学科核心素养的培养为出发点和落脚点，通过不断优化阅读任务设计，实施深度阅读来提升学生的阅读理解能力和阅读素养，促进学生的全面发展。

参考文献

[1] 龚海平. 龚海平的中学英语教学主张[M] 北京：中国轻工业出版社，2015.

[2] 黄远振. 词义概括：英语深层阅读教学的着力点[J].中小学英语教学与研究，2017（09）.

[3] 黃远振.词义概念与高中英语深层阅读教学[J].中学外语教与学，2018（01）.

[4] 李杰. 利用深层阅读任务培养学生的思维能力[J].中小学外语教学： 中学篇，2012（09）.

[5] 卢国华. 以策略运用研究提高阅读教学的实效性[J].中小学外语教学： 中学篇，2015（01）.

[6] 钱剑英，徐钰，杨新辉，等. 英语阅读教学中的信息加工[M].杭州：浙江大学出版社，2015.

[7] 唐明霞. 高中英语阅读教学中问题链的设计[J].中小学外语教学： 中学篇，2016（09）.

[8] 王生虎. 基于英语学科核心素养之思维品质的文本解读[J].中小学英语教学与研究，2017（09）.

[9] 张惠敏. 初中英语阅读教学中问题链的设计[J].中小学外语教学： 中学篇，2018（01）.

[10] 周智忠. 指向学生思维品质发展的初中英语阅读教学[J].中小学外语教学： 中学篇，2017（09）.

【责任编辑  王   颖】