学生课堂隐性参与的激发与转化

崔志钰

摘   要 课堂的隐性参与是一种无言语表达和明显行为表现的思维和情感投入。由于教师普遍重视学生显性参与、忽视隐性参与，已经对学生的深度学习产生了负面影响。激发学生课堂隐性参与需要从认识和实践两个层面同时进行。设计和谋划学生的课堂参与、推动课堂显隐性参与的相互转化是落实学生核心素养发展的必然要求。

关键词 隐性参与  显性参与  核心素养  激发  转化

所谓课堂参与是指学生在课堂中的身心融入，包括在课堂上能观察到的行为参与，如积极提问、主动举手回答、参与角色表演等;也表现为一些内在的心理和思维活动，如聆听他人发言、对他人回答进行思考等。我们将能观察到的行为参与称为显性参与，而将难以观察到的心理、情感和思维活动称为隐性参与。

一个普遍的现象已经引起了越来越多人的忧虑，从幼儿园、小学、初中到高中，随着学段的上升，学生课堂的显性参与呈现不断降低的趋势。尤其在当下的中学课堂，学生主动举手回答问题已是鲜见，主动参与课堂交流、讨论也越来越少见，主动提出问题更是罕见;课堂中的交流、互动越来越简化，往往是教师提出问题，再指定学生回答，是典型的一问一答型，甚至是自问自答型。为了改变这种现象，很多教师不得不在活跃课堂气氛上绞尽脑汁，不得不在“引诱”学生参与课堂上挖空心思，不得不在讨论、互动等设计时“周密部署”，然而收效并不明显。

隐性的课堂参与是指学生在课堂上没有明显的活动变化，表现为言语上不表达，行为上无表现，但情感、思维等仍然随着课堂情境的展开而变化[1]。虽然无言语表达，但这种沉默是一种积极的课堂沉默;虽然无行为表现，但这种无为是一种隐忍的蓄势。相对显性课堂参与的流畅、和谐、直观，隐性课堂参与往往表现出冷场、尴尬、琢磨不透，难以有效地观察和准确地判断。相对显性课堂参与的活泼热闹，隐性课堂参与显得沉稳安静，致使很多人误认为学生没有参与课堂，甚至认为学生学习不积极、不主动。“夫学须静也。”广大教师过度追求学生课堂的显性参与，尽可能避免课堂的隐性参与，这是有失偏颇的。“丰富的安静”未尝不是一种好的学习状态，课堂需要言语表达和活动参与，更需要情感与思维在场，从这个意义上说，课堂的隐性参与不仅是必要的更是重要的。

如果说高品质的隐性参与是深度学习的基本保证，那如何分辨学生是否隐性参与就成了一个高难度的任务。因为隐性参与、不参与两者在表现上并没有明显的区别，只在思维状态和心理活动状态上存在差异，但两者是完全不同的学习状态。我们不可能在课堂上做心理测试、不可能“透视”学生的情感与思维，在当下我们也没有特效的仪器设备来直观获取学生的学习状态，但我们又必须直观、准确地分辨出隐性参与与不参与。

学生是否隐性参与可以通过课堂中的“望闻问切”作直观判断。“望”即课堂观察，由于学生没有主动、明显的课堂行为，教师应通过学生细微行为的变化来加以判断。这种细微的变化主要表现在两个方面：一是眼神，常言道“眼睛是心灵的窗户”，意指通过观察一个人的眼神可以洞察一个人的心理。其实眼睛更是思维的窗户，透过观察一个人的眼神虽然不一定知道一个人在想什么、在思考什么，但一定可以看出学生是不是在想、在思考。如果學生目光呆滞、眼神游离，则基本可判定为课堂游离，是“身在曹营心在汉”。如果学生目光如炬，且始终跟随着教师，并不时有眼神的交汇，则基本可判定学习在场。二是表情，学生的面部表情是课堂的“晴雨表”。当教师与学生的情感发生共鸣时，学生或露出会心的微笑，或表现为伤感、难过。当学生被教师的精彩讲解深深吸引时，会目不转睛、全神贯注。当教师抛出一个有价值的问题时，学生会聚眉沉思，继而奋笔疾书，所有这些都是学生隐性参与的表征。闻，即课堂聆听。由于隐性参与多为课堂沉默，一般不发出声音，但沉默总是相对的，没有绝对的沉默。当教师提出一个较难的问题，学生经过深入的思考，找到了解题方案，他们可能会长舒一口气，甚至嘴里会发出喃喃的声音。当教师提出一种解题思路，学生恍然大悟时，会情不自禁地发出“哇、哟”等叹词。问，即课堂询问。学生课堂的隐性参与并不是不参与，而是非主动的显性参与。当教师提问并指定学生回答时，他们会作出相应的表达，或深刻、或肤浅、或无从表达，这些表达正是判断学生课堂参与、思维品质的重要载体。切，即指课堂测试。学生的课堂参与自然可以通过课堂测试来获得验证。当前基于各类平台的测试以其即时的反馈正受到越来越多教师的青睐。

辨别学生课堂的隐性参与是教学的现实要求，有助于广大教师更加理性、深入地看待隐性参与，使课堂更好地回归学生思维与情感的本真状态，避免课堂的喧嚣和浮躁，同时也有助于广大教师有效激发并合理利用课堂的隐性参与来推动学生学习品质的提升。

一、学生课堂隐性参与的激发

1.隐性参与是核心素养落地的重要力量

学习是指通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识或技能的过程，是一种使个体可以得到持续变化的行为方式[2]。这说明学习的途径是多样的，在这些途径中，思维起着决定性的作用，无论是阅读、听讲还是研究、实践，如果没有思维，学习就难以真正地展开。这同样说明学生的学习参与是多样的，并不必然表现为时时刻刻的言语表达，也不必然表现为随时可见的行动参与，更多地表现为深入、有价值地思考。只有思维的深度参与，利用思维机制来建构各自的知识体系，才是决定学习成就的关键因子。

研究表明，在内部动机上，沉默的思维参与者、开放的思维参与者显著高于沉默的思维游离者、开放的思维游离者;在外部动机上，沉默的思维参与者显著高于开放的思维参与者、沉默的思维游离者和开放的思维游离者;在学习效果上，沉默的思维参与、开放的思维参与均有较高的目标达成，沉默的思维参与更加符合东方学习者的学习特征，开放的思维参与则更加符合西方学习者的学习特征[3]，这种沉默的思维参与也即课堂的隐性参与。这说明决定学习品质的是思维的参与程度，而非外在的行为参与程度。由于思维与行为有着必然的联系，行为是思维的外在反映，因此我们应该超越表面的、浮躁的课堂讨论，超越简单的、单向度的课堂提问，超越形式化、程序化的小组合作，超越浅尝辄止的课堂探究，超越以热闹、活跃课堂气氛为指向的学习参与，正确引导学生进行思维的深度参与。

当前，推动学生发展核心素养在课堂中落地已经成为一个现实而紧迫的课题，隐性参与是核心素养落地的重要力量。一是因为隐性参与本身就是核心素养的重要元素，在隐性参与中所蕴含的理性思维、勤于反思等优良品质正是核心素养的基本实现。学生发展核心素养需要通过学科核心素养来实现，每门学科虽然有各自的学科特点，但都离不开情感体验和积极思维。情感体验与积极思维在大部分情况下都是隐性、默会的，即便显性的参与表达也应在隐性的深思熟虑之后。试问，如果在中学阶段，当教师提出一个问题之后，学生立即不假思索地齐刷刷举手，这种显性参与是否代表了高品质的学习！这只能说明教师提出的问题质量太低，不需要经过深入地思考即可回答，这种课堂参与的意义又何在！二是隐性参与是核心素养落地的基本中介。在大力倡导自主、合作、探究学习的当下，在推动知识结构化、学习情境化、流程活动化的过程中，离不开学生的隐性参与。比如在情境化学习中，学生的情境体验形式可以是多样的，但情境体验中的感受大多是默会的，情境体验后的思考更是发自内心深处的，如果没有这种隐性的课堂参与，情境学习也就变成了情境展示，课堂就只剩下形式化的外壳，真正“剩下来的东西”就很少。

2.激发学生课堂隐性参与的策略

真正好的教学在于持续地激发学生的思维，只有思维在场，心灵才能在场。课堂的隐性参与是一种无言语表达和明显行为表现的思维和情感投入，这种无言语表达和明显行为表现的思维和情感在外观上表现为“丰富的安静”[4]，这种“丰富的安静”不仅应该成为人生最好的境界，也应成为课堂最为常见的形态。激发学生课堂隐性参与需要从认识和实践两个层面同时进行。

让隐性参与成为学生课堂的基本生命状态需要激活制约学生隐性参与的所有课堂因子。在所有课堂因子中最为关键的是教师，只有每个教师都能客观、全面地认识和理解隐性参与，才能避免教师课堂上的不作为和乱作为，学生的隐性参与才不致在教学实践中变形、走样。随着教学节奏的加快，有的教师为了所谓的教学高效，对教学时间进行了“精致管理”，出现了一系列“怪”现象，学习体验的浮光掠影，课堂讨论的蜻蜓点水，学生的思维被随意中断，学习情境缺失或频频切换，教师灌输代替学习探索，教师思路代替学生思维，教师提问代表学生参与。很多教师依然追求表面的热闹，把热烈的讨论、精彩的活动看成是课堂的高潮，导致学生课堂思考时间普遍不足，深度思考无法有效展开。其实课堂效率并非狭隘的指单位时间内学生掌握知识技能的多少，课堂效率更多的应该指向于学生基于学习体验的思维深度和广度;课堂高潮也并不是“声音”和“活动”的高潮，如果说课堂有高潮，那也应该是思维的高潮。隐性参与需要合适的“土壤”，这一合适的“土壤”存乎教师的认知。

在实践层面，推动学生课堂隐性参与的基本路径无非是提供适合的教学内容、营造适切的课堂环境、选用适当的教学方式。在教学内容的选择上，教师提供的内容要具有思维的价值，能够引起学生情感、思维的共鸣或争鸣，进而引发或触发学生的思维，这就需要教师提供的内容有一定的难度梯度，有适合学生兴趣、爱好的题材，内容的呈现方式应做到新颖、多样等等。在课堂环境的营造上，一是要有良好的体验和思考的氛围。一个人的思维最易在安静的状态下激发，因此应保持学习时空的相对安静，尽可能减少或者杜绝无关因素的干扰，让学生的心灵保持安静。二是要留下足够的思考空间，也就是课堂中的“留白”，使物理空间的相对封闭与心灵空间的无限开放相得益彰。高效课堂的推行使课堂中的“留白”成为“稀缺资源”，教师渴望问题提出后能得到学生条件反射式的即时响应，一旦学生响应不即时或响应错误，教师往往会迫不急待地“指向下一个”，其实“留白”才是最好的思维环境。在教学方式选用上，常言道“教的法子要根據学的法子”，每个学生都有与自己思维品质相适应的学习方式，教师应尊重并顺应学生的学习方式，既要避免“满堂灌”也要避免“满堂问”，既要避免一味的“引、诱、导”，也要避免过度的师生、生生互动。教师的作用也许体现在问题开始时思维的“点火”，问题解决过程中思维的“加柴”，问题解决后思维的“薪火相传”。

二、学生课堂隐性参与的转化

1.课堂显隐性参与的相互转变

学生课堂的显隐性参与都是不可或缺的，两者无优劣之分。隐性参与或单独存在，或伴随着显性参与，或是显性参与的先导或延伸。没有高品质的隐性参与就不可能有情感的深刻体验和思维的充分舒展，没有积极的显性参与就不可能组建真正的学习共同体，也不可能有完美的学习展示和表达。推动显隐性参与的相互转化，可以使课堂既有深邃的思考又有充分的表达，既有观点的激烈碰撞又有碰撞前的理性酝酿和碰撞后的哲性反思，已经成为课堂教学改革新的聚焦点。

学生课堂显性参与的形式是多样的，主要是围绕问题的师生、生生交互，如师生问答、相互讨论、合作探究、交流展示、示范点评等。推动显性参与向隐性参与转化主要应把握两个方面：一是显性参与过程中隐性参与的融入。如在师生问答时，当教师提出一个问题后，并不急于让学生回答，而是留出一定的“空白”时间，让学生安静地思考，待学生思考成熟后再进行回答。再如，当教师要求学生就某一问题展开讨论，学生其实不必立即进入讨论状态，而是先对这一问题进行冷静地思考，形成初步的观点或结论，如此才可能有高质量的讨论。二是在显性参与后立即转为隐性参与。比如教师布置学生围绕问题进行课堂讨论，在学生热烈地讨论后，可能形成了某一结论或达成某种共识，也可能大家各抒己见、观点激烈碰撞而争论不休，不管是哪一种情况，都应该在讨论后让学生冷静下来思考，以便将自己的观点与他人的观点进行比照，审视观点的合理性、方案的可行性，最大限度地挖掘课堂讨论的价值。再如，交流展示一般是对学习成果的表达，用以检验学习的成效，但交流展示并不意味着学习的结束，每个学生在欣赏其他同学的学习成果后，应进行深入的学习反思，借以寻找差距和不足，从而不断改进自己的学习。

隐性参与是一种情感的体验和思维的放飞，这种情感体验与思维放飞必须通过一定的方式表达出来，如果学生始终将情绪情感和思维埋在心里，就会形成惯性沉默。如果课堂中缺乏有效的显性参与，学生就会出现交往和表达障碍，会严重影响学生的身心发展。推动隐性参与向显性参与转变应把握两个关键点：一是交往，主要表现为同学之间的合作学习。教师应该创设一个良好的共同体空间，这个良好的共同体空间意味着教师布置的任务是有梯度的，其中部分通过自主学习即可完成，这有赖于学生的隐性参与;部分非个人能独立完成，必须通过合作学习才能完成，每个人都扮演相应的角色、接受相应的分工、承担相应的任务，在与同伴的合作交往中完成任务，这就表现为显性参与。因此自主学习与合作学习不是割裂的，而是相互融合、相互转化的，这种融合与转化也即隐性参与与显性参与的融合与转化。二是表达，表达是一种展示和分享，经过深思熟虑后的表达往往更具力量。教师应该为学生的课堂表达创造条件，这个条件就是让学生在表达前对问题有一个深入的思考，形成相应的观点或见解，也就是在表达前必须要有充分的隐性参与准备。有效的表达必然依赖于独立的、深度的思考，只有基于深度思考的隐性参与才可能转化为显性的表达。

2.课堂显隐性参与的素养化归

无论是隐性参与还是显性参与从本质上说都是一种学习形式，“形式只有承载内容才能发挥威力”，单纯的形式存在并没有实际的意义。如果回归教育的原点，我们所有的教育行为都指向人的培养，课堂的显隐性参与也必然指向人的发展，必然落实在学生发展核心素养上，因此我们必须从核心素养的角度来设计和谋划学生的课堂参与。

当前的课堂教学受到了越来越多的外界干扰，学生的学习已不再“纯粹”。为了使学生形成能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，我们应该还学习以本来的样态，还课堂参与以率性与自然。一是摒弃课堂教学的功利性。根据学科特点和教学规律让学生自然参与到课堂中。比如，文科类的语文、英语，离不开显性的朗读、背诵，我们不能为了所谓思维的深刻而一味谋求学生课堂的隐性参与。同样理科类的数学、物理等，离不开静默的演算、推理、论证，我们不能为了所谓的热闹、活跃而“满堂问”，也不能为了体现所谓新课改理念而“合作不息、探究不止”。无论是显性参与还是隐性参与，在课堂中都是必要的，让学习回归自然与常识才是教学的本义所在。二是让评价标准回归学习本身。当前的评价标准更多的侧重于显性学习行为的评判，侧重于显性学习目标达成度的评判，而对学生隐性参与和学生情感、思维表现等缺乏相应的评价指向，这就容易使广大教师追求顯性的学习行为和显性的教学目标，忽视隐性的学习行为和隐性的学习品质。正是这种隐性评价指标的缺失，使课堂始终难以摆脱短视、肤浅和喧嚣的困扰。

对比课堂的显隐性参与，隐性参与是一种复杂、有着丰富意义的学习行为，相对于表达行为而言，它更容易被教师的常规笼统性评价所误读[5]。由于课堂氛围的安静性和学习行为的单调性，课堂的隐性参与往往不被教师所接受，在课堂中得不到应有的重视。约翰·比格斯指出，人与人之间的互动，本质上就是一种学习过程，是学生对自身认知系统的加工和建构[6]。其实人与自己内心的互动更是一种学习过程，更符合知识内在建构的基本特征。必须指出的是，当前学生课堂显性参与的意愿不强，其根本原因不在于教师对学生显性参与的不重视，也不在于教师教学手段不够先进，而在于隐性参与的不充分，即学生并没有为显性参与做好心理和思维上的准备，不愿仓促地、肤浅地进行表达。还必须指出的是课堂沉默并不意味着隐性参与，隐性参与也不必然导致课堂沉寂，相反隐性参与是课堂活跃的准备和“酝酿”。真正的好课始终是动静结合的，无论是显性的动还是隐性的动，也无论是显性的静还是隐性的静，只要我们牢牢把握学生发展核心素养，遵循教育规律和学生身心发展规律，就能全面辩证地把握学生课堂的显隐性参与。

有人把课堂的隐性参与看成是“积极的课堂沉默”，隐性参与在“外观”上确实表现为“积极的课堂沉默”，然而这种“积极的课堂沉默”并不会“在沉默中灭亡”，而是一种智慧、能量的不断累积，课堂也终将会在“沉默中爆发”。

参考文献

[1] 肖丽群.关于英语口语课堂学生参与行为的研究——基于武汉职业技术学院英语专业口语课堂的研究[D].武汉：华中师范大学，2011.

[2] 陈登福.参与性教学研究[D].重庆：西南师范大学，2004.

[3] 陈鑫.沉默的外在表现与思维的内在参与：大班课堂下中国学生学习特征的实证研究[D].上海：华东师范大学，2018.

[4] 周国平.丰富的安静[J].共产党员（河北），2016（17）.

[5] 张建琼.课堂教学行为优化研究[D].兰州：西北师范大学，2005.

[6] 王朋.学生·教师·学习：美国大学教学评价的路径演变——基于约翰·比格斯的3P教学模型[J].高教探索，2017（10）.

【责任编辑  孙晓雯】