人本服务理念下区域中小学教师信息化教学能力精准培训策略研究

唐烨伟 范佳荣 庞敬文 钟绍春

摘要：信息技术的蓬勃发展极大地解决了教育中存在的瓶颈性问题，其与教育教学的深度融合对中小学教师的教学能力提出了新的要求，也促使信息化下的教师培训向个性化、精准化转型。该文采用实证研究的方法，对广东省x市的教师进行问卷调查，对收集数据进行量化，基于教育教学过程的四大环节从态度与意识、知识与技能、应用与创新三个层面深入分析了x市教师信息化教学能力的发展现状及存在的问题，如信息化教学水平差异大、信息化教学设计能力薄弱、信息技术实现协同教研力度不够等问题。为此该文基于人本服务的理念对区域中小学教师信息化教学能力精准培训提出了发展策略。

关键词：信息化教学能力;人本理念;中小学教师;区域信息化

中图分类号：CJ434

文献标识码：A

一、引言

当教育以全新的姿态迈进2.0时代，大数据、人工智能等新技术在教育教学中的应用愈加深入，促使这个时代对教师的信息素养的要求更加严格。教师的专业能力与信息素养极大程度的影响着信息技术在教育中的深度融合[1]。20 19年3月，教育部决定实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，文件指出： “到2022年，基本实现“三提升一全面”的总体发展目标，即校长信息化领导力、教师信息化教学能力、培训团队信息化指导能力全面提升”[2]。面对新时代教师队伍建设的要求，教师研训有必要向个性化和精准化转型[3]。有效开展信息化教学要求全面提高教师的信息化教学能力。准确把握中小学教师信息化教学能力的现状是推进教育信息化发展，贯彻落实提升工程战略、建设师资队伍，提升教育质量的关键。基于此，本研究以广东省x市为例，选取x市的中小学教师进行问卷调查，深入剖析x市教师信息化教学能力的发展现状，为区域提升中小学教师信息化教学能力提供未来发展规划的基础与依据，进而提出人本服务理念下区域中小学教师专业提升的发展路径，期望对建设优秀、一流的基础教育教师队伍产生有益影响。

二、促进区域中小学教师信息化教学能力发展的图景

20世纪60年代，人本主义心理学的代表人物马斯洛，罗杰斯等推动了理论在教学活动中的应用，逐渐形成一种以学生为中心的非指导性教学理论，即人本主义教学理论[4]。人本主义强調人的主体地位和作用，也是其核心思想。人本主义应用到教育教学中，其中“人”的研究对象不仅仅限于我们已有认知中的学生，中小学教师作为我国基础教育的核心参与者，作为教学活动的组织者和实施者，信息时代对高素质的基础教育教师提出了新的要求。因此，培养具备高水平信息化教学能力的新型中小学教师成为各地区教育管理部门迫切关注的重点问题。虽然我国基础教育信息化发展取得了一系列的成就[5]，但是，面向2035年的教育信息化是以大数据和人工智能为触点的技术创新，人性发展是智慧校园建设的本质， “O”与“1”存储的数字模型，能够为教师发展提供精准全面的数据内容[6]。例如，Michos等人基于集成教师搜索工具的Web社区平台，对教师在学习活动中产生的大量过程数据进行分析与研讨，他们认为技术有效的支持教师主导的探究和学校集体反思实践[7]。胡小勇提出根据特征数据（包括基本信息、教育背景、工作经历、通讯信息等）、心理数据（包括满意度、效能感、兴趣爱好等）、社会交互数据、行为数据（搜索、浏览、上传、下载、评论等）和成果数据（教学设计、教学资源、科研论文等）五类数据描摹教师教研全过程，对照个体画像实现自适应学习资源推荐，解决了研修资源和教学资源质量低、不适用等问题，从而促进教师专业发展[8]。因此，更加关注个体、更加个性化和精准化是新时代促进教师发展的新要求。以人为本视域下的区域中小学教师信息化教学能力发展愿景主要表现在以下几个方面：首先，清楚了解和把握教师个体信息化教学能力现状和目标，帮助教师实时客观认知自己的提升轨迹，为进行决策和评价提供依据。其次，全方位升级支持服务体系，根据教师的个人需求、偏好、行为特征等主动推荐符合其自身需求和兴趣的资源及服务，涵盖教师感兴趣的、近期关注的以及不擅长但重要的技能、教研主题等[9];根据群体特征为每个教师选择最佳的教学伙伴和研学伙伴。最后，以学校为单位，打造信息化教学创新团队，推进整个区域的教师研训，有必要践行“人本”理念。区域教师信息化教学能力有效发展的前提是准确把握发展现状，基于人本服务理念，转变高素质教师培养模式，实现教师研训的个性化、精准化，提升区域教育教学质量，为实现教育现代化2035奠定基础。

三、区域中小学教师信息化教学能力发展现状

本研究的被试对象是广东省教育信息化发展速度较快的地区x市教师。该市位于广东西南部地区，是经济较为发达的沿海开放城市之一。教育事业方面，该市在坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念下，各项工作取得了突破性进展，例如，学校网络教学环境大幅改善，多媒体教室普及，基本建成覆盖全省的基础数据库等。本调查随机选取20所学校，每所学校随机抽取10名教师，并将此作为调查的样本。调查共发放问卷200份，实际回收181份，回收率为90.5%，其中有效问卷169份。

（一）中小学教师信息化教学能力评价指标

培养教师信息化教学能力是教育信息化背景下师资队伍建设的核心问题[10]。 “信息化教学能力”这一概念的准确定义和核心组成，国内外的学者没有形成统一的认识，通过阅读文献，已有研究大多将信息化教学能力等同于信息技术应用能力进行阐述。新时代高素质教师的核心素养就是信息技术应用能力[11]，因此，本研究以2014年教育部印发的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》为导向[12]，在中国知网数据库中对相关文献进行检索，仅保留教育技术学核心期刊的文章，筛选后得到9篇权威性文献，对相关研究成果进行关键词整理，生成的词云如图1所示。通过分析现有的中小学教师信息化教学能力框架，意识与道德、知识与能力设计的技术相关内容是大多数研究均认可的两个方面。此外，主流信息素养模型对能力要素的表述基本一致，均涉及知识、技能、态度三个维度[13]。新时代，创新创造不仅仅是学生培养的重要素养，也是教育发展的核心关键。根据词云图和已有研究的分析描述，以价值性和实用性为原则进行筛选和组合，最终确定7个关键词进行一级指标和二级指标的划分与描述，其中一级维度分别为态度与意识、知识与技能、应用与创新，二级指标项从教师教学工作的四个阶段来确定，即计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展。综合根据已经确定的一级、二级指标和《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》确定了三级指标的描述。评价X市教师信息化教学能力的指标项如表1所示。

依据上文设定的各评价指标项，制作了初始问卷题目选项。请教育技术学领域的专家、省市教研员和骨干优秀教师参与讨论研究，总结意见，最后修订了“X市教师信息化教学能力调查问卷”终稿。问卷由两部分组成，即基本信息和量表。基本信息包括教师的年龄、教龄、职称、性别等，采用填空题和单选题形式。量表部分采用李克特五级量表法进行问卷填写，两部分共26个题项。本研究采用SPSS19.0对数据进行编码、统计与分析。Cronbach's Alpha系数的计算结果是0.843。

（二）数据统计分析

1.中小学教师信息化教学能力总体水平

中小学教师信息化教学能力总体水平调查分析结果如图2所示。教师在“态度与意识”维度上的总体均值为3.98，明显高于其他两个维度，这说明该市教师教育信息化意识较强，能够关注教育信息化政策。从反馈标准差来看，大部分数值和其平均值之间差异不大，说明大部分教师都具有这样的意识和愿望。 “知识与技能”总体均值为3.21，接近问卷中较好的水平，技术操作水平较高。但是相对于教师教育信息化的意识，仍存在多数教师通过应用学科教学工具去开展教学的水平偏低现象。 “应用与創新”均值最小为2.75，说明该市教师利用信息技术创造性的开展教学活动的能力较差。从反馈标准差来看，数据分布不均衡，差异显著，说明该市各级各类学校间教师之间信息技术应用及其创新能力的水平存在一定差距。

（1）信息化态度与意识分析

对x市教师信息化态度与意识的调查结果如表2所示。对表2中的数据综合分析，可以看出：该市教师在“计划与准备”环节的信息化态度与意识发展水平均值较高。但是从问卷中“AO-I：我具有利用技术工具及时指导和适当干预学习活动的意识”这一指标项的反馈均值可以看出信息技术在教师教学组织和管理中的应用意识很弱。这说明教师能认识信息技术对教育教学、自身发展、学生学习的重要影响，但是在教学与管理工作中应用其以优化教学组织与管理的态度并不是很积极，反映了教师管理平台、教学工具等新技术和设备的操作与应用水平有待提高。此外，从信息技术干预教学评估与诊断角度，反馈的均值和标准差来看，均值较小但标准差在所有指标上最高，这说明该市教师利用社会性软件、网络教学云平台开展教学或运用评测系统对学生进行综合分析与评价的意识较弱，并且该市教师在这个层面上的认识不均衡。综合数据分析，该市教师在计划与准备教学环节和学习发展维度的信息化意识认同度极高，倡导教育信息化和信息安全使用规范。但是在教学组织与管理、评估与诊断教学环节中利用信息技术的意识并不强，反映了该市参与调研的教师应用信息工具监测学生学习情况进行教学评价的能力较低，特别是应用网络管理软件管理教学的能力偏低。

（2）信息化知识与技能分析

对x市教师信息化知识与技能的调查结果如表3所示。“TO-Ⅱ：课堂控制与调节能力”指标项教师得分均值最低，且标准差也偏低，说明大部分教师在平时都很少利用虚拟学科工具、优质资源平台等进行教学，前沿技术的应用能力有所欠缺。问题“TO-Ⅲ：我能灵活处置课堂教学中因技术故障引发的意外状况”的均值过低，说明教师关于信息化环境下技术操作的基本知识与技能还有待提高。在评估与诊断维度上，三个指标项的均值都低于整体均值，说明教师关于信息技术开展教学评价的知识与技能欠缺，尤其是“TE-Ⅲ：建立学生学习电子档案，为学生综合素质评价提供支持”，从反馈的平均值来看，该市教师在这方面的能力上表现不均衡，差异较大。在学习与发展维度上，各项指标均值都大于该维度整体均值，说明该市教师利用网络研修社区进行分享学习资源的意识较强，并能够利用已有的网络资源进行学习，并能够与其他教师进行分享反思。从计划与准备维度反馈的数据看，大多数教师对数字教育资源进行获取、加工、制作、修改与整合的能力较强，但是关于多媒体教学环境的类型与功能，常用设备的操作等方面的知识与能力还有待加强。

（3）信息化应用与创新分析

对x市教师信息化应用与创新的调查结果如表4所示。该市教师大都积极地带领学生通过使用评价工具进行自评和互评，将过程性和终结性评价有机结合。但是，指标项“IP-I：依据课程标准、学习目标、学生特征，制定教学策略，进行有效开展课堂教学的信息化教学设计”的得分率过低，表明该市参加调研的教师尽管在教学实施过程中会应用教学课件，但教师的信息化教学设计能力普遍偏低，市教育局和学校管理人员应高度重视，剖析导致教师信息化教学设计水平不足的深层次原因，需尽快开展提高教师信息化教学设计水平的培训活动。指标项“iO-I：我会积极地引导学生积极探索使用新的技术资源，创造性地开展学习活动”均值最低，说明教师指导学生进行开放式学习，利用学习平台制作、管理分享学习资源，熟练使用教师网络学习空间中的讨论区、评价等功能，开展学习活动获得学习帮助等方面还有待提高。在学习与发展维度，虽然该市教师能够积极地利用网络学习的能力和分享学习资源的意识很强，但是在利用各种信息技术手段实现协同教研活动的能力较弱，网络研修未能很好的与校本研修融合。

2.中小学教师信息化教学能力差异比较

基于问卷调查所得数据，对各教师之间信息化教学能力的差异进行认真剖析。已有的研究大多数都以教师的年龄、教龄和职称三个主要方面对其进行现状调查和差异比较，例如梁至中从这几个方面考察了台湾地区幼儿教师TPACK的现实情况[14]。于开莲也从这几个方面对不同教师之间TPACK的差异进行了详细分卡斤[15]。因此，本研究从中小学教师的年龄、教龄和职称三个方面对比研究其信息化教学能力的不同。调查结果如表5所示。结果显示，中小学教师的信息化教学能力在年龄、教龄及职称间存在不同程度的差异。本研究根据我国现行的年龄划分标准，结合中小学教师的职业生涯年限将其分为三种类型：20-29岁、30-39岁和40岁以上。根据单因素均值对三种类型进行比对分析，能够发现不同年龄段类型的中小学教师在态度与意识、知识与技能、应用与创新三个维度上都存在显著的差异性。20-29岁中小学教师在前两个维度上的水平显著高于另外两个年龄段教师的水平，说明20-29岁的年轻教师更能清楚的认识到信息技术对教育教学的革命性作用，并对与技术相关的各类知识掌握相对较好;在应用与创新维度上，30-39岁的教师均值略高，这说明这个年龄段的教师对各领域内容知识更为了解，明晰哪些知识是常态教学中学生不容易理解的，从而在日常教学中应用技术手段破解常态教育中存在的问题意识更强烈，频率更高;40岁以上的教师在三个维度上的水平都明显低于其他两个年龄段的教师，可能是年龄因素导致教师接受新事物的能力不如年轻教师强，现代化的教育理念还没有完全渗透到这类教师群体中，导致其在技术的基本理论和操作知识、整合技术教学知识等掌握水平较低。将中小学教师的教龄划分为如表5所示的四个阶段。单因素均值分析结果显示，各教龄段的教师在信息技术素养、信息化教学能力和应用创新各维度的发展水平无太明显差异，但是教龄在15年以上的教师在上述三个方面的发展水平都处于最低，明显低于整体均值。教龄在1-3年的教师信息化态度与意识极强，7-15年教龄的教师在各项维度上的得分都较高，原因可能是教师教育教学的时间长有着扎实的教学功底，年龄大概在30-39岁，学习能力和接受能力都很强。本研究将中小学教师的职称划分为一级教师（包括无职称）、二级教师、三级教师（包括高级），职称水平依次升高。在各维度中，二级职称在各维度中的平均值系数上最高，说明二级职称教师在各维度都具有较高水平。三级职称在各维度中的标准差系数上最低，说明三级职称教师在各个维度上的认识和能力方面差异最小，且信息化意识和信息化能力显著高于一级教师。这可能与三级教师多为年轻教师有关。综合来看，教师的年龄、教龄和职称也存在着一定程度的关系影响信息化教学能力，年龄在20-29岁的教师各项维度水平较高，且差异最小，说明职称相对较低、教龄较短的年轻教师，更善于掌握信息技术;而对于年龄稍大，尤其是年龄在40岁以上、教龄在15年以上的教师来讲，他们对信息技术的掌握相对较慢。总体水平如图3所示。

（三）结论

在教师信息化态度与意识方面，该市教师对于将多媒体教学设备、教学软件应用到教育教学各个环节中的意识强烈，但仍有部分学校教师在积极应用网络教学管理平台、教学评价工具和交互式教学环境等信息技术工具支持教学与日常管理的意识还有待提高。在教师信息化知识与技能方面，大部分教师能够经常运用多媒体教学环境和数字化教学资源开展信息化教学，主要应用方式为辅助课堂教学;大部分教师也能利用网络学习空间、社会性软件和开放教育资源促进自身职业发展;在多媒体教学设备使用、数字化教学资源加工处理、通用教学软件使用等方面的水平相对较高。但是该市教师在信息化环境下对技术操作的基础理论知识与技能的储备不足，以学科教学工具、网络教学管理平台和教学评价工具操作使用的能力为主，需加强有关方面的培训。在教师信息化应用与创新方面，在信息技术与教学融合进行教学创新探索这一方向有较大发展空间，教师利用各种信息技术手段实现协同教研力度还需要不断加强。

该市教师在信息化教学方面还存在以下亟待解决的问题：（1）该市教师信息化教学水平发展存在明显差异，教龄、年龄以及职称的不同都影响着教师间信息化教学水平的差异;（2）教师在使用学科工具或日常教学软件的高级功能时存在较大困难;（3）教师在利用教学管理平台进行基本的教学管理时存在较大困难;（4）教师利用信息技术对学生进行综合评价的能力不高;（5）教师的信息化教学设计能力薄弱;（6）引导学生积极探索平等的使用新的技术资源，发展学生思维能力较弱;（7）教师利用各种信息技术手段实现协同教研力度不够。

四、人本服务理念下区域中小学教师信息化教学能力精准培训策略

提升区域基础教育教师信息化教学能力是实现教育信息化发展、实现教育现代化2035目标的重要途径。在关注区域中小学教师信息化教学能力发展的同时应正视其面临的困境，并找到行之有效的解决办法。针对以上问题，本研究基于人本服务理念提出如下区域中小学教师信息化教学能力精准培训策略。

（一）群体交互，缩小信息化教学水平差异

教育行政部门应当立足本地区位优势和特色文化，积极争取社会各界投入资金，全方位升级支持服务体系，在技术、人员、物资等方面建立相应的持续保障机制。重视智能化教师网络研修社区建设，鼓励全体教师参与，依据教师的实际水平和真实需求，规划精准资源建设方案，搭建教师培训学习云平台或个人学习空间，并能支持相关教育决策者根据教师个人平台数据，将需求相同的教师组成学习小组，使教师学习的兴趣和效率更高。根据本区域教师信息化教学能力的现状，做好整体研训方案的规划。再将不同层次、水平的教师进行分层，大量开展教师群体（例如针对年龄段，分为青年教师、中年教师等）针对性的培训内容和课程;推动教师网络研修共同体建设，鼓励线上、线下的教师同伴互助，充分发挥各校信息化教学能力较强的教师的积极带动作用，提高全体教师信息化教学能力。

（二）以人为本，推进技术应用能力培训

当前，绝大多数的教师都不能主动应用新技术进行跨学科教学、智能化教育。除教师对有关新技术的熟练操作和使用技能匮乏的原因外，教师面向未来教育发展的创新创造能力不足也是制约其发展的条件。因此，强化教师的信息化教学设计能力是打造创新团队的首要任务。通过前沿技术将与实操相关的技能真正情景化进行学科教学工具应用培训，实现做中学和学中用;转变教师教学方式，培养教师创新融合能力。鼓励并引导教师利用数字校园建设设施、教与学终端设备和网络学习空间等资源开展合作学习、自主学习、探究学习等教学活动，结合学习资源在各类教学活动中的应用不断提升学生学习，改善教学效果，探索信息化教学新模式，提升教育质量。

教育部《教育信息化2.0行动计划》明确提出，信息化的教与学应覆盖全体教师和全体适龄学生[16]。针对教师技术操作的基础理论知识与技能的储备不足的问题，必须充分挖掘教师个体的实际需求，以人为本，个性化的开展信息技术应用能力培训。针对此，学校要做好顶层设计，了解教师的新需求，建立适合本校教师的独具特色的发展规划方案和教师研训计划。其次，定期举办专题活动，向教师介绍基础教育信息化的典型案例，使教师在心中充分认同信息技术在变革教育教学中所起到的重大作用。最后，针对不同教师分层次、分类别的推进利用信息技术开展备课、讲授、组织管理、评价指导等教学活动和引导学生利用技术预习、前测、交流探讨、查阅资料、同伴互评等学习活动的培训课程。青年教师，教龄较短，大部分职称也相对较低，对青年教师群体应增加信息技术与学科教学融合点方面的培训，他们接受新事物的能力强，但是教学经验不足，面对教学难题不清楚用什么手段更好的突破。对于年龄较长得教师，教龄达到10-15年左右，大部分职称还有晋升的空间，他们已经习惯了传统的教学管理和教学评价的方式，但是对新技术又充满了好奇和期待，这部分教师，应当加强网络教学管理平台、教学评价工具和交互式教学环境等信息技术工具的使用和操作方面的培训，以便支持教學与日常管理。对于年长教师，在工作岗位任职20年左右，这个群体的教师对学科教学知识熟能生巧，但是很难适应新兴技术的操作和使用，因此，应首先加强教师在信息化环境下对技术操作的基础理论知识与技能储备的相关培训，例如多媒体教学设备的使用、数字化教学资源的加工处理、通用学科教学软件的使用等。

（三）技术应用，强化协同教研力度

教师既是教学活动的实践者，也是在教学实践中不断促进自身发展的研究者[17]。教师应当基于“网络研修+校本研修”的混合研修模式积极地参与研修社区、申请或参与教学项目、开发校本课程等教研活动。学校应通过校本课程开发、微课题研究等形式推动优质数字资源建设与教学研修。教育行政部门应当定期组织开展基于教育云平台的跨校际、跨区域的协同教研活动;发挥教育信息化领域经验丰富专家的引领示范带动作用，引导城乡各校共同反思、讨论改进教学，实现协调发展;开展校际间的合作教研，发挥信息化发展水平高的学校的优势，以点带面，以强带弱，促进整个区域共同发展，减小差距。但是，教育行政部门在信息化教学研修主题和人员安排的设置上，需要兼顾不同年龄、不同学科、不同教龄、不同职称教师的特点，使得各类教师能利用信息技术有针对性的促进本学科教育教学的发展，带动其信息化教学能力的提升。

（四）数据支持，开展多维评价

评价是促进研训的重要动力之一[18]，教师可以根据评价了解自身的优势与不足，进行精准定位，制定研训计划，有针对性地进行技能训练，促进成长和发展。人工智能、大数据等新兴技术的兴起和教育应用，各种云平台中汇集了大量的数据，应当充分利用大数据做好教师培训的过程性评价和总结性评价，评价主体可以是教研员、同伴教师、学科主任还可以是自己或者学生，评价工具可借助平台可视化分析，为教师促进专业发展提供有利的支持条件。

参考文献：

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[18]刘世斌.“互联网+教研”的思考[J].大连教育学院学报2016.（4）：21-23.

作者简介：

唐烨伟：讲师，博士，研究方向为智慧学习环境（308793656@qq.com）。

范佳荣：在读硕士，研究方向为智慧学（et一fanjiarong@163.com）。

庞敬文：讲师，博士，研究方向为智慧學习环境（61648004@qq.com）。

钟绍春：教授，博士生导师，研究方向为智慧教育、数字化学习环境（sczhong@sina.com）。